Mil anys després de la Pau i Treva

Violència i ordre social a l'Alta Edat Mitjana

Teresa Vinyoles

Avui molts tenen ganes de lluitar. Tinc por que a tu i als teus companys d'armes, fill, no us passi això... Ai oh dolor! ja se'n veuen alguns, entre els qui surten en ordre de batalla, que van cercant per totes bandes per guanyar... Si és possible, estigueu en pau amb tots els homes... L'enfrontament tem la pau. La pau segura amplament reposa. La concòrdia amiga vola fins al cel. [Duoda, comtessa de Barcelona i Septimània]

Aquest text fou escrit l'any 843 per la comtessa Duoda. Són les paraules d'una mare que aconsella al seu fill sobre el valor de la pau, en el context de la guerra entre els descendents de Carlemany. Bernat, el marit de Duoda, era l'home més poderós del Sud de l'imperi, era membre de la família carolíngia, comte de Septimània, Barcelona, Girona, Osona, Rosselló i Empúries. És a dir governava, designat pels reis francs, els comtats nascuts com a Marca o frontera entre l'Imperi Franc i l'Emirat (després Califat) de Còrdova. Bernat intervingué violentament en el conflicte sorgit a la mort de Lluis el Pietós (any 840), mentre els seus fills eren retinguts com hostatges i la seva dona escrivia un tractat d'educació per a ells. Malauradament les paraules aconsellant el camí de la pau no foren escoltades, tant el seu marit com el fill prengueren el camí de la guerra i moriren violentament.

Estem parlant dels orígens Catalunya. A la Maca s'havien creat dues faccions: els partidaris de la guerra, que pensaven en aquest territori de frontera per pressionar als enemic del sud, i els qui creien que només mantenint la pau es podia estructurar el territori. Certament era una terra de frontera que estava desorganitzada i poc poblada, s'havia de conrear la terra, assentar la població, donar-li estabilitat, estructurar-la i organitzar-la socialment: per tot això es necessitaven etapes de pau. I la terra fou conreada, repoblada, organitzada, civilitzada. Homes i dones, conjuntament, van ocupar-la treballant-la. Podem dir que fou amb les arades més que amb les espases que es va conquerir el país.

La majoria de terres es poblen i s'organitzen entre el segle IX primeries del segle XI. Hi trobem la gent que des de sempre s'havia quedat en el territori, vivint al marge dels canvis de la estructura política, i els nou vinguts, que en podem dir repobladors o immigrants, que sobretot era gent que venia del nord, alguns que potser retornaven i d'altres que s'hi establien de nou.

Podem comprovar que entre els repobladors hi ha parelles joves, matrimonis amb fills, però també dones soles amb els seus fills, que s'estableixen en terres ermes. Talen els boscos, arrenquen els matolls i llauren els erms per convertir-los en conreus de cereals i per plantar-hi vinyes. De vegades venen en petits grups que creen nuclis de població o que ocupen llocs fronteres abandonats pels musulmans. Segons la llei vigent, per l'aprisio es reconeixia la propietat de la terra erma als primers conreadors, homes i dones, si aconseguien fer-la productiva durant 30 anys. Llavors ens trobem amb una majoria de pagesia lliure propietària de petites parcel·les de terra, és a dir pagesos alouers.

Per altra banda, l'estat califal no tenia interès en ocupar els comtats catalans; en tenia prou mantenint un cert equilibri polític a la zona i assegurar-se la submissió dels comtes i la pau a la frontera per mitjà de pagaments, tractats i ambaixades. De tota manera també va utilitzar el recurs d'enviar algarades contra les posicions cristianes com a mesura de força per frenar la seva expansió. Les algarades eren expedicions militars que no pretenien ampliar les fronteres sinó el saqueig del territori, llavors amb el botí i els captius que haguessin fet es retiraven als seus llocs d'origen, sense deixar cap destacament militar permanent.

Els camperols i camperoles son la base del sistema productiu. Fins al segle XI l'economia està basada exclusivament en l'agricultura i l'explotació dels accedents agraris. Homes i dones treballen i administren les terres que havien aprisiat, o les havien rebut com herència dels seus pares, o les havien comprat, és a dir n'eren propietaris i propietàries. De tota manera, no era una societat igualitària, n'hi havia que havien acumulat més terres o més fèrtils i que obtingueren càrrecs; també hi havia pagesos que conreaven terres alienes en règim d'establiment, o els qui les treballa pel sistema de complantació, que oferia la possibilitat d'obtenir petites propietat.

Són majoritàriament homes i dones lliures amb pocs recursos i un equipament senzill que queden a mercè de les primeres calamitats. Quan venen anys difícils per sequeres, pedregades o algarades, la pobresa afecte majoritàriament a les petites propietats que les famílies han empenyorar a canvi de menjar i les acaben perdent. Llavors hi ha terres que s'acumulen en mans dels més rics, dels nobles o de l'església.

A part de les calamitats climàtiques, va ser greu i decisiva per les seves conseqüències l'algarada d'Al-Mansur de l'any 985, ja que a part dels morts, els captius i la destrucció, va provocar, per un costat, la independència dels francs i el reforçament del poder dels comtes; però, per altra banda, es desestabilitza la justícia, ja que es va perdre documentació i es feia difícil acreditat propietats i fins i tot matrimonis. Sobretot els que tenien possibilitats van armar-se de tal manera que van convertir en una élite militar. Havia nascut una classe social agressiva, violenta, que amb els béns confiscats als camperols atacaven als àrabs de la frontera o es convertien en mercenaris seus. Així, soldats catalans intervenen com a mercenaris al servei dels àrabs en la lluita d'àrabs contra berebers, al final del califat; van entrar a Còrdova l'any 1010, s'emportaren un important botí i tornaren enriquits. Aquets homes armats també lluitaven entre ells i reprimien als pagesos.

Fins l'any 1000, la majoria de pagesos eren petits propietaris lliures o tinents que pagaven una renda fixa al propietari de la terra que conreaven. Era una població lliure que havia millorat les tècniques, conreava noves terres i produïa excedents, de manera que apareixen els primers mercats d'intercanvi. Els senyors es van anar apropiant d'aquets excedents productius, normalment de forma violenta. És en aquest context de violència que naixeran les assemblees de pau i treva, com un pacte entre el poble i l'església per frenar les violències dels armats contra els desarmats.

Cinquanta anys després, el 1050, havia reculat la petita propietat camperola; a la vegada que es documenta una concentració de terres en mans de la noblesa i de l'església. El territori s'organitza en termes castrals, els castells estan en mans de llinatges que els faran hereditaris. S'havia produït la revolta feudal, que reafirma als qui podien disposar de més terres, cavall i d'armes, com a professionals de la guerra. Avança el poder senyorial i els camperols són desposseïts dels fruits del creixement econòmic i veuen restringida la seva llibertat. Els senyors dels castells donen culte a la violència i trenquen l'ordre jurídic, social, polític, econòmic i moral anterior.

Lentament, des de mitjan segle XI, els pagesos i pageses queden lligats a la terra i veuen condicionada la seva llibertat i queden subjectes al senyor. Evidentment el procés és violent i es produeixen queixes.

La feudalització va representar que es generalitzés el colonat, és a dir va restringir la llibertat de la pagesia, va produir una profunda jerarquització i una divisió social més marcada que en l'època immediatament anterior. Finalment els pagesos van quedar subjectes als mals usos. Apareix l'anomenat "Ius maletractandi" de 1202, pel qual el senyor tenia dret a jutjar i castiga els seus sotmesos. Poc després quedava escrit en els costums de diversos indrets del país el dret pel qual el marit podia castigar físicament a la dona i als fills. És a dir, s'havia feudalitzat també la família, de la mateixa manera que ho havia fet la terra, la societat i el país.

Una oportunitat educativa

David Vilalta

Hi ha fets històrics que expliquen un temps. I n'hi ha d'altres que, segles després, encara ens ajuden a educar. Pau i Treva n'és un.

Habitualment, aquest episodi del segle XI apareix als currículums vinculat al feudalisme, al paper de l'Església o als intents de limitar la violència en un context de fragmentació del poder. És una aproximació legítima i necessària. Però Pau i Treva ofereix una oportunitat educativa que va més enllà de descriure una època.

Perquè Pau i Treva no va ser només una regulació de la violència. Va ser també un intent col·lectiu de construir normes, posar límits al poder i cercar formes d'acord davant problemes reals de convivència. I comprendre aquest procés ajuda l'alumnat a descobrir una idea que continua sent profundament actual: la pau no és un estat natural ni garantit; és una construcció humana, fràgil i situada.

Mil anys després, aquesta pregunta continua oberta.

Com construïm convivència? Qui decideix? Com es protegeixen els més vulnerables? Quins límits ens donem?

Aquestes preguntes no pertanyen només al passat.

Per això, treballar Pau i Treva a l'aula no consisteix només a aprendre història. Pot convertir-se en una manera d'aprendre a interpretar conflictes, escoltar punts de vista, deliberar, negociar i imaginar acords.

I aquí apareix una idea central d'aquest llibre.

No eduquem només pel que expliquem. Eduquem també per la manera com organitzem la paraula, el conflicte, l'autoritat i l'aprenentatge.

No hi ha metodologies completament neutres. Cada manera d'ensenyar acostuma a afavorir determinades formes de relació, de participació, d'exercici de l'autoritat i de construcció del coneixement.

Una aula on només circulen respostes ràpides, on el docent ocupa tot l'espai interpretatiu o on el desacord és percebut com una amenaça transmet, encara que no ho pretengui, una determinada manera d'entendre el món.

Per contra, una aula que crea condicions per escoltar, argumentar, revisar idees, construir criteris compartits i assumir responsabilitats comunes està educant alguna cosa més profunda que uns continguts.

No perquè parli de democràcia; sinó perquè funciona, parcialment, com una experiència democràtica.

La recerca educativa fa temps que apunta en aquesta direcció. Lev Vygotsky va mostrar que el desenvolupament intel·lectual és profundament social: pensem millor perquè abans hem pensat amb altres. M.A.K. Halliday va reforçar aquesta idea mostrant que el llenguatge no només transmet informació sinó que configura identitats, relacions i maneres d'habitar el món.

Des d'aquesta perspectiva, aprendre no consisteix únicament a acumular coneixements. Consisteix també a construir significats compartits, contrastar interpretacions i donar sentit a l'experiència.

Quan llegim una font històrica i discutim què ens diu. Quan escrivim per ordenar idees. Quan comparem interpretacions. Quan intentem comprendre per què persones diferents van prendre decisions diferents. Quan argumentem i escoltem. Estem aprenent molt més que continguts.

Segons Ángel I. Pérez Gómez, l'aprenentatge profund implica construir coneixement amb sentit, reorganitzar esquemes previs i aplicar allò après en contextos nous. Aquest procés no és només cognitiu: també és emocional, social i pràctic.

I aquí la connexió amb la cultura de pau es fa especialment visible. (quadre 1) Comprendre exigeix analitzar causes i perspectives. Pensar críticament exigeix argumentar i contrastar. Construir significat exigeix connectar amb l'experiència. Regular emocions exigeix reconèixer tensions. Conviure exigeix construir límits i acords. Sovint sembla que aprendre i conviure siguin processos diferents. Però comparteixen mecanismes profunds.

En tots dos casos escoltem, interpretem, provem, ens equivoquem, revisem i tornem a començar.

En didàctica parlem de repte, pregunta o conflicte cognitiu. En cultura de pau parlem de conflicte social o relacional. En tots dos casos el conflicte no és necessàriament un obstacle. Ben acompanyat, és una oportunitat de creixement. Per això l'aula pot esdevenir un laboratori democràtic amb límits.

Deliberar no vol dir que tot sigui negociable. Vol dir crear condicions perquè la paraula circuli amb respecte i perquè tothom tingui accés a participar dins un marc compartit de drets i responsabilitats.

Educar implica escoltar i posar límits. Comprendre i exigir. Acompanyar i responsabilitzar.

Treballar processos històrics com Pau i Treva no és, doncs, un exercici erudit ni una mirada nostàlgica al passat.

És una manera d'oferir als infants i joves oportunitats per comprendre que la convivència no apareix sola. Es construeix.

I que, probablement, una de les responsabilitats més profundes de l'escola continua sent aquesta: ajudar les persones a pensar amb altres, deliberar amb criteri i aprendre a conviure sense renunciar ni a la dignitat ni a la diferència.

El que he intentat preservar és que el lector mestre surti amb una idea molt concreta: la cultura de pau no és una unitat didàctica; és una manera d'ensenyar.

Quadre 1: Connexions entre habilitats cognitives d'aprenentatge profund i cultura de la pau i el diàleg

Oliba i el moviment pacificador de la Pau i Treva de Déu en una societat marcada pel conflicte

Jordi Aguelo Mas

En motiu del Mil·lenari de l'Assemblea de Pau i Treva que tingué lloc al prat de Toluges l'any 1027, a la diòcesi d'Elna i comtat de Rosselló, se'ns proposa ressaltar la figura de qui la presidí, el bisbe Oliba de Vic, parlar del paper d'aquest en el moviment pacificador de les Assemblees de Pau i Treva de Déu, i referir allò que motiva aquestes, establint que perseguia tant el bisbe com les assemblees en una societat marcada pel conflicte.

Oliba (971-1046), tercer fill del comte Oliba Cabreta de Cerdanya i Besalú, i de la seva muller Ermengarda d'Empúries, era membre de la família comtal de Cerdanya, una família d'arrels godes que posseïa diferents comtats que transmetia per herència des de finals del segle IX, basant la seva legitimitat en el llinatge. Fou comte de Berga i Ripoll (988-1002), tot i que renuncià a aquests comtats l'any 1002 en favor dels seus germans per fer-se monjo de Ripoll, essent posteriorment abat de Santa Maria de Ripoll i Sant Miquel de Cuixà (1008-1046), abat de Sant Martí de Canigó (1009-1014), i bisbe de Vic (1018-1046). Oliba fou un personatge d'una gran influència i autoritat especialment a la primera meitat del segle XI, essent qualificat com a pare de tota la pàtria —totius pater patrie—, evidenciant la percepció d'autoritat moral i política de la que gaudia, un prestigi que s'estenia més enllà de la seva terra com ho proven els intercanvis epistolars que mantenia amb el rei Sanç Garcés III de Navarra i amb l'abat Gauzlí de Fleury. Aquesta gran importància es posa de manifest quan Oliba finà a Cuixà el 30 d'octubre de 1046 i es realitzà el seu rotlle mortuori, una carta encíclica on s'anunciava el seu decés i es demanava la pregària per la seva ànima, redactada tant per monjos de Cuixà com de Ripoll, abans que el rotlifer —o portador del missatge— emprengués un viatge, on s'afegien les respostes a la carta original fins a formar un rotlle. El viatge del rotlifer durà uns vuit mesos, i passà per gairebé totes les institucions religioses catalanes de l'època, i moltes catedrals i monestirs de la Gàl·lia —Llemotges, Poitiers, Tours, Bourges, Autun, Cluny, Montpeller o Marsella, entre altres—, cosa que ens permet constatar la gran rellevància que tingué en la seva època, així com la xarxa de contactes que tenia.

Els comtats de la família d'Oliba es localitzen a l'antic marquesat de Gòtia —o Marca Hispanica—, una zona de frontera amb l'Islam que s'incorporà al regne dels francs principalment durant la segona meitat del segle VIII, durant els regnats de Pipí el Breu (751-768) i del seu fill Carlemany (768-814), essent aquest darrer proclamat emperador l'any 800 pel papa Lleó III però, després de la mort de Carlemany el 814, l'imperi inicià la seva decadència, comportant una progressiva dissolució de l'autoritat pública, on el poder s'anà atomitzant i proliferaven petits i nombrosos poders locals, controlats per antics funcionaris reials que per exercir el seu domini no dubtaren a acudir a la violència. El fenomen conduí a l'establiment d'unes noves estructures polítiques i sòcio-econòmiques que desembocarien en el feudalisme, amb la proliferació a la segona meitat del segle X de castells termenats, uns castells que exerceixen de centre de control administratiu per governar el territori, per articular-lo administrativament, políticament i militarment, castells amb jurisdicció sobre una demarcació —el terme castral—, al capdavant dels quals hi trobem els castlans —o barons— amb els seus milites —o cavallers— i, amb la finalitat d'enquadrar la població pagesa i cobrar les rendes dels pagesos lliures, assegurant la integritat o el poder sobre microterritoris tant fronterers com no, donant a entendre que aquests ja no són tant per fer front als andalusins sinó per exercir com instruments de control dels pagesos, mitjançant l'extorsió i la violència. Aquests senyors veieren reforçada la seva posició amb la descomposició del califat omeia de Còrdova entre l'any 1009 i el 1031 quan aquest fou abolit, i davant la feblesa del comte Berenguer Ramon I de Barcelona (1017-1035), l'aristocràcia aprofità la situació per assaltar el poder comtal, generant un clima d'agressivitat i desordre social que farà reaccionar alguns sectors de l'Església.

En aquest marc, tal com s'expressà al prat de Toluges l'any 1027, a l'assemblea de Pau i Treva presidida pel bisbe Oliba de Vic, «havent estat reduïdes a res la llei divina i gairebé tota la religió cristiana, la iniquitat abundava i la caritat es refredava», una percepció que és la que portà a Oliba i altres sectors de l'església a intervenir, la qual, per tal de defensar-se ella mateixa i posar fi al pillatge dels barons, optà per a aliar-se amb les altres víctimes de les exaccions dels senyors i els seus cavallers, és a dir amb els pagesos i mercaders, assumint almenys parcialment els interessos d'aquests i fer-se'n el portaveu, posant-se al capdavant del moviment, encarrilant-lo i orientant-lo, satisfent les reivindicacions més angoixants de la pagesia, posant les sagreres sota la protecció divina ja al sínode del prat de Toluges del 1027 i, en relació als mercaders, al sínode de Vic de l'any 1030, s'estableix que la pau serà anunciada als mercats, cada dilluns, i tots els mercaders seran protegits per la mateixa Pau i Treva, excomunicant els transgressors d'aquest precepte, així com als falsificadors de moneda i els encobridors de diners falsos però, cal no oblidar que la preocupació de l'Església era posar les seves pròpies possessions a recer de les rapinyes i de les exaccions, tal com el mateix Oliba, uns anys enrere, havia fet com abat de Ripoll, Cuixà i Canigó, obtenint l'any 1011 del papa Sergi IV diferents butlles per als seus monestirs, on s'afirmava que aquests monestirs i les seves terres quedaven sota la protecció de Sant Pere del Vaticà i, una agressió contra el monestir era una agressió contra l'autoritat del papa. Així mateix, la pròpia Església era la primera interessada en que fos garantida la llibertat de les transaccions, atenent als interessos que bisbes i capítols catedralicis tenien en els mercats però, els lligams existents entre l'alt clergat i l'aristocràcia, per contra, fa difícil que s'entauli una lluita frontal entre bisbes i barons, al no deixar de formar part d'una mateixa classe i, per tant, l'orientació que l'Església imprimirà al corrent pacifista comportarà neutralitzar i desproveir el moviment de possibles tendències revolucionàries, portant cap un compromís on es donen unes garanties elementals als pagesos i es dona una seguretat més gran als mercaders, salvant les possessions eclesiàstiques, però l'opressió dels senyors i els seus cavallers seguirà sent exercida tot i que amb certes limitacions per impedir el clima d'agressivitat i desordre social que havia motivat la reacció de l'Església.

D'aquesta manera es posaven alguns límits a la violència i els abusos dels senyors, tot i que llur eficàcia varia d'un comtat a l'altre, essent el Pallars un clar exemple, especialment en temps del comte Artal I de Pallars Sobirà (1049-1081), de com quan el comte no s'associa al moviment de pau, aquest és abocat a un fracàs total, i l'Església ho sap, raó per la qual intenta aplegar a la seva acció les famílies comtals, tal com Oliba, ho farà amb la comtessa Ermessenda de Barcelona i el seu entorn de la cort barcelonina, en el que es troba el germà d'aquesta el bisbe Pere de Girona, i amb els quals impulsarà la renovació eclesiàstica dels seus comtats i la defensa dels drets eclesiàstics davant l'ascens dels senyors feudals.

Sobre l'ús de la parròquia com a marc de solidaritat pobletana cal indicar que té el seu precedent en el fet que l'església dels pobles ja era el centre de resistència al bandidatge senyorial, essent regla general que tota violència s'havia d'acabar a les portes de l'edifici sagrat tal ho recordaven reiteradament els sínodes de pau que es reunien d'ençà l'any 989, d'Aquitània al Maconès, una Pau de Déu que és basada en l'antic dret carolingi dels Capitulars on es pretenia la seguretat i la defensa dels sectors socials més indefensos, i la protecció dels béns més preuats de la vida econòmica i social.

En relació al fet d'estendre el benefici de l'asil al territori que envolta l'església, és a dir a la sagrera, aquest té el seu precedent en el dret visigòtic, on la sagrera ja és definida com un espai sagrat de trenta passos eclesiàstics a l'entorn de l'església, un espai destinat inicialment a l'enterrament dels difunts però que passà també a ser considerat un espai amb dret d'asil que ja queda recollit al Llibre dels Judicis visigot. Aquestes sagreres però, al segle XI evolucionaran i es veuran ocupades per sagrers o cellers, i que portarà a que a partir dels segle XII les sagreres també les trobem documentades com a celleres, essent uns espais inviolables, on qualsevol violència exercida en aquestes és considerada com un sacrilegi i, desenvolupant-se a partir d'aquest perímetre sacralitzat la idea d'un perímetre pacificat i protegit, prohibint-se cometre actes de violència contra béns i persones. D'aquesta manera, si bé les sagreres ja existien abans de les assemblees de Pau i Treva, serà en el marc d'aquest moviment pacificador que les sagreres s'institucionalitzaran a Catalunya, esdevenint espais amb reconeixement oficial de protecció a instàncies de l'autoritat eclesiàstica i, en els quals s'hi concentraran els esmentats sagrers, immobles destinats a dipòsits de queviures i magatzems d'estris agrícoles que amb el temps passaran a convertir-se en habitatges i, essent la base del desenvolupament urbanístic d'algunes viles.

En relació a la promulgació de la Treva de Déu, aquesta va ser la gran aportació de l'assemblea de Toluges del 1027 presidida per Oliba, qüestionant la validesa de la lluita armada i la violència feudal, imposant als combatents i a tots els promotors de desordres una treva setmanal, segons la qual cap habitant del comtat o de la diòcesi no podia assaltar el seu enemic, fos quin fos, des de l'hora novena del dissabte fins a la primera hora del dilluns, per tal de respectar el precepte dominical.

Posteriorment, en una altra assemblea celebrada l'any 1033 a Vic, Oliba proclama unes constitucions de Pau i Treva per al bisbat i comtat de Vic, on cal destacar que a més de les autoritats eclesiàstiques, i a diferència de les altres assemblees de la primera meitat del segle XI, s'al·ludeix a la presència de la jerarquia laica —comtes, vescomtes i altres magnats— i s'estableix la configuració clàssica de la Pau i Treva de Déu, distingint-se en el document de l'assemblea dues parts, on a la primera s'estableix la protecció de les esglésies i llurs sagreres, excepte les esdevingudes refugi de malfactors i les que formaven part de castells i fortaleses; dels clergues desarmats; dels béns de les comunitats monàstiques i canonicals; dels béns de subsistència, com el bestiar destinat a la ramaderia, al treball del camp i al transport; i dels homes i dones del camp i, cal assenyalar que, a més de les penes espirituals, ara se n'estableixen de materials, on els infractors han d'esmenar el mal comès i, si passats quinze dies no ho han fet, hauran de restituir el doble i els beneficis de les sancions es repartiran equitativament entre el bisbe i el comte. La segona part és referida a la Treva, i aquesta no es limita a la Treva setmanal com era habitual a la primera meitat del segle XI, sinó que s'aplica a un gran nombre de períodes i festivitats del calendari litúrgic. Finalment s'estableix condemnar l'homicidi amb l'exili de per vida i la prohibició de construir castells i fortaleses, sempre que no s'haguessin començat quinze dies abans d'iniciar algunes de les treves establertes.

Oliba i la seva vinculació al moviment de Pau i Treva portà a Anselm M. Albareda a qualificar-lo com un «dels grans benefactors de la Humanitat», unes paraules que tot i que no s'indiqui de forma explícita recull la idea d'Oliba i de la Catalunya pacífica que hi havia darrera del famós discurs de Pau Casals a l'ONU el 24 d'octubre de 1971, en motiu de la concessió de la Medalla de la Pau al gran músic català i coincidint amb el mil·lenari del naixement d'Oliba.

Llegir el territori: mapes per comprendre la història

Xavier Costa-Badia, Professor Lector Serra Húnter, Institut de Recerca en Cultures Medievals (IRCVM), Universitat de Barcelona

La Història, des de la seva configuració com a disciplina científica, s'ha centrat en l'estudi del temps i ha privilegiat l'ordenament cronològic dels esdeveniments, la periodització i l'anàlisi del canvi com a eixos fonamentals per comprendre el passat. Tanmateix, tota realitat històrica és també una realitat espacial, ja que els processos històrics no només es defineixen per una cronologia i una durada determinades, sinó també per una localització, una extensió i una capacitat concreta de transformar l'espai on es van desenvolupar.

Al llarg de les darreres dècades, en el marc de l'anomenat gir espacial o spatial turn, l'espai ha deixat d'entendre's com un escenari passiu on tenen lloc els processos històrics per passar a considerar-se una dimensió constitutiva de les realitats pretèrites. En conseqüència, la producció historiogràfica cada cop té més en compte la influència del territori en el desenvolupament de les societats del passat, així com l'impacte que aquestes mateixes societats van tenir sobre el seu entorn. La idea de fons és que tots els elements que configuren la realitat, ja siguin humans, institucionals o naturals, formen part d'un geosistema complex en què interactuen de manera constant i s'influencien mútuament.

Aquest canvi de paradigma ha comportat també una transformació radical en l'ús dels mapes en les publicacions històriques. Fins fa relativament poc, se'ls concebia com a simples recursos gràfics, elaborats al final del procés de recerca, amb l'objectiu d'il·lustrar els resultats obtinguts, situar el lector a nivell geogràfic i facilitar la lectura del text, sobre el qual requeia tot el pes interpretatiu. Actualment, en canvi, es reivindiquen com a eines d'anàlisi capaces de fer visibles patrons de distribució, relacions sincròniques, ritmes d'expansió, polaritats i connexions territorials difícils d'identificar per altres vies. En aquest sentit, la cartografia històrica, elaborada a partir d'un buidatge sistemàtic de les fonts primàries en una fase inicial de la recerca, es configura com una autèntica font d'informació sobre la qual és possible fer observacions, formular hipòtesis i assolir conclusions que contribueixin a fer avançar el nostre coneixement sobre el passat.

En el cas concret de la Pau i Treva de Déu, aquesta renovació metodològica encara no ha tingut una incidència rellevant. Tradicionalment, els estudis centrats en aquestes assemblees s'han orientat principalment cap a l'anàlisi dels seus textos, els seus protagonistes, el seu paper en la regulació de la violència feudal i el seu significat com a espais de negociació i formalització d'acords. Tanmateix, una aproximació des d'una perspectiva espacial permetria plantejar noves preguntes i aprofundir de manera significativa en la comprensió del fenomen.

Entrant a veure'n alguns exemples il·lustratius, la simple elaboració d'una cartografia general de totes les assemblees de Pau i Treva ja seria suficient per analitzar amb major precisió la seva distribució geogràfica i identificar possibles patrons de concentració. En aquest sentit, resultaria especialment rellevant determinar fins a quin punt determinats territoris, comtats o bisbats presenten una major densitat d'assemblees i formular noves hipòtesis sobre quins factors polítics, socials o culturals podrien explicar aquestes diferències. Igualment, aquest primer nivell d'observació també facilitaria l'estudi de la relació entre els espais on es desenvoluparen les assemblees i els principals centres d'articulació territorial de l'època, com ara ciutats, seus episcopals, castells, monestirs o altres nuclis de poder, així com els eixos de comunicació més transitats. En tots els casos, es tracta de connexions que es poden intuir a partir de la documentació escrita, però que, visualitzades sobre un mapa, es podrien copsar amb major claredat.

La tecnologia actual, en qualsevol cas, permet anar molt més enllà. Els Sistemes d'Informació Geogràfica (SIG o GIS), cada vegada més presents en la recerca històrica, permeten vincular les representacions cartogràfiques amb bases de dades que incorporen múltiples atributs per a cadascun dels elements representats i, per tant, generar noves visualitzacions de manera automàtica a partir de consultes específiques. D'aquesta manera, un cop construït un mapa general de les assemblees de Pau i Treva, seria possible i relativament fàcil elaborar-ne altres de temàtics segons diverses variables. Un primer exemple, especialment útil, seria representar les reunions documentades segons la seva cronologia, una aproximació que permetria identificar els focus del moviment, observar-ne els ritmes de difusió i detectar eventuals zones de consolidació o persistència. Igualment, també es podrien generar mapes segons els protagonistes de cada assemblea o segons determinats acords que s'hi adoptaren, quelcom que permetria detectar diferències regionals, identificar les preocupacions que les motivaren, resseguir les seves transformacions al llarg del temps i analitzar com s'hi articulava el poder. Així doncs, la cartografia deixaria de ser una representació estàtica del fenomen per convertir-se en una eina d'anàlisi dinàmica, capaç de multiplicar les perspectives d'observació i d'aportar una profunditat interpretativa difícilment assolible exclusivament a través de la lectura lineal de les fonts.

Més enllà d'aquestes aproximacions de conjunt, l'elaboració de mapes també es pot aplicar a l'estudi individual de cada assemblea de Pau i Treva. En aquest nivell d'anàlisi, un exercici especialment suggeridor consistiria en cartografiar l'origen geogràfic dels participants que apareixen esmentats en les actes conservades, generalment bisbes, abats, comtes o membres destacats de l'aristocràcia. Això permetria aproximar-nos a l'abast territorial efectiu de cada reunió i valorar fins a quin punt estava condicionat pels espais on exercien la seva jurisdicció els poders convocants. Així mateix, possibilitaria analitzar si les xarxes de participació reproduïen demarcacions preexistents, com ara comtats o bisbats, o si, per contra, generaren nous espais de relació que transcendien els marcs tradicionals. D'aquesta manera, el mapa deixaria de mostrar únicament on tenia lloc una assemblea per passar a revelar sobre quin territori projectava la seva influència i quins actors contribuïen a donar-li legitimitat.

Finalment, no es pot oblidar que la cartografia també resulta molt útil per a l'estudi d'una de les manifestacions materials més tangibles i duradores del moviment de Pau i Treva: les sagreres. En aquest sentit, l'anàlisi morfològica de les plantes i de les ortofotografies dels nuclis de poblament esdevé una eina imprescindible per identificar fins a quin punt aquests assentaments respecten –o no– l'espai de trenta passes de protecció a l'entorn de les esglésies que establiren moltes de les assemblees. Per tant, a diferència dels nivells d'anàlisi anteriors, aquí la cartografia no s'adreça a estudiar les reunions en si mateixes, sinó a observar els seus efectes sobre el paisatge i valorar fins a quin punt les disposicions que s'hi adoptaren consolidaren noves formes d'organització territorial. Alhora, aquest exercici també podria recuperar una perspectiva més general i comparativa, ja que cartografiar sistemàticament tots els pobles de sagrera faria possible analitzar-ne la distribució i contrastar-la amb les àrees on la celebració d'assemblees de Pau i Treva fou més intensa. Aquest encreuament de variables, no cal dir-ho, obriria un camp d'anàlisi molt suggeridor per repensar la relació entre norma, pràctica social i transformació del paisatge medieval.

Arribats a aquest punt, podem concloure que la revalorització que ha experimentat darrerament la dimensió espacial en la recerca històrica convida a revisitar les assemblees de Pau i Treva. Des d'aquesta nova perspectiva, i amb el suport de mapes concebuts com a autèntiques fonts d'informació, s'obre un ampli ventall de possibilitats per aprofundir en la comprensió d'aquest fenomen. Tot fa pensar que aquesta aproximació, de la qual aquí només s'han apuntat algunes línies de treball futur, contribuirà a ampliar de manera significativa el nostre coneixement sobre la Pau i Treva de Déu i ens permetrà comprendre amb més precisió el seu abast territorial, el seu significat històric i el seu paper en els processos d'articulació del poder i d'organització de la societat medieval.

Primer de tot és vèncer la por

Norbert Bilbeny

Se m'ha proposat escriure sobre com podem educar identitats que reconeguin i acullin l'altre sense simplificar-lo ni excloure'l. És aquesta una qüestió transversal, apta, en tota la seva complexitat, per a ser tractada des de diversos punts de vista: jurídic, polític, ètic, educatiu, antropològic, teològic.

Per començar, el centre de gravetat de la qüestió recau en l'educació. A continuació, veiem emergir l'objecte material d'aquesta: la identitat, la qual se sobreentén que és la de les persones. Advertim, tot seguit, el seu objecte formal: l'educació d'identitats que reconeguin i acullin el reconeixement i l'acollida de l'altre. I, envoltant-ho tot, un assumpte que compromet el tractament de la nostra qüestió: el com procedir a educar les identitats amb l'objectiu esmentat.

En la pràctica, a diferència de la teoria, i en les coses humanes, a diferència de les altres, el com i el per a què són tant importants com el què i el per què. Fins i tot, poden acabar donant-nos el sentit d'aquests, i, en un moment o altre, la comprensió pràctica d'una qüestió, imposant-se sobre la seva explicació teòrica. Ara estem a prop d'això últim. La identitat és un concepte problemàtic, si no evanescent; l'educació és un de molt ampli i elàstic; reconèixer, és un fet de consciència, i acollir, és una raó del cor. Aleshores, ¿com respondre i traduir en termes pràctics la qüestió que ens ocupa?

Entenc que la qüestió es planteja en relació a la immigració. ¿Com educar perquè l'immigrant sigui inclòs i no exclòs? La resposta hauria de començar dient: perdent la por. La por a l'altre és la causa del rebuig de l'altre. És una por més prefabricada que no pas natural. Els nascuts, o ja establers a un país, la majoria nacionals d'aquest país, poden tenir por als nouvinguts. Molts, la tenen. És por en un doble sentit: espontània, com a simple temença a l'altre. O provocada, com a aprensió vers l'altre. De la sensació d'inseguretat, en el primer cas, es passa —s'ha fet passar— a la de sentir-se amenaçat per l'altre i, doncs, rebutjar-lo. Hi ha diverses maneres d'expressar aquest rebuig, des de desentendre's i la suspicàcia fins a la discriminació i l'exclusió.

La por del establerts s'afegeix a la dels nouvinguts. Ambdós tenen en el fons una similar por al canvi. Es tem el canvi de la pròpia identitat. És una por fàcil de ser explotada, per la realitat mateixa, evanescent, de la identitat. La por dels qui han vingut de fora és superior a la dels qui ja hi són, al país. Estan i se senten desplaçats; el xoc territorial i cultural és molt gran. El nouvingut no sap situar el seu carrer en el mapa de la ciutat, ni aquesta en el conjunt del país. La seva situació legal, d'habitatge i laboral, no ajuda a desfer aquesta por. D'entrada, desconeixen els drets i els deures del lloc on han arribat. Triguen a fer ús dels serveis socials, perquè tampoc saben quins són i com accedir-hi. Han perdut l'estatus i els rols que tenien abans de marxar. Ara són els últims de la fila. Han d'estar disposats a una nova relació amb el món, fins i tot amb els altres immigrants del seu mateix origen nacional o ètnic. Tampoc hi ajudarà la discriminació de les dones, a part de la inferioritat que ja puguin estar patint en el seu mateix entorn. El doctor Achotegui ha diagnosticat el "síndrome de Ulisses" que afecta la població immigrant. La separació dels seus passa factura mental i emocional: és el dol migratori. La solitud s'agreuja si la persona, a més, desconeix la llengua i la cultura del país d'adopció. En aquests, i altres aspectes, l'immigrant ha de fer un esforç d'adaptació mental.

No cal dir que com la nova circumstància altera el seu sentit de la identitat. Se sent estrany dins d'una societat que li sembla uniforme, malgrat la seva diversitat. Pensa que és vist per aquesta com un competidor disposat a usurpar el lloc de treball dels ja establerts. En realitat no té clar quin és el seu espai i en quin marge s'ha d'acabar situant, si entre els estrangers o entre els d'"aquí", en aquest nou país. Mentrestant, tindrà por de perdre els seus costums, hàbits, valors i creences, els quals, per simple defensa, reforçarà o tindrà sempre la temptació de fer-ho. Una experiència adversa el pot radicalitzar. La por principal de l'immigrant acaba sent por cap a si mateix: la por a emigrar de la seva pròpia ànima, després d'haver-ho fet del seu país. Voldria tornar al seu país, però sap que no pot; i que no vol. Tot això ho trasllueixen, per exemple, els versos de Verdaguer i el seu poema "L'emigrant". Cal rellegir-lo; com cal que els cristians devots recordin que sant Pere i sant Pau foren també immigrants maltractats a Roma.

Ara parlem de la por dels establerts. Altrament, "autòctons", o "nacionals", o els d'"aquí". L'excusa, diuen, és que els estrangers "no s'adapten". ¡Però pitjor és no adaptar-se, els d'"aquí", a la dignitat humana i al respecte als altres! Els qui anomeno establerts poden ser els nascuts al país o els qui ja hi porten més temps, i en qualsevol cas, són els qui posseeixen l'estatus civil de nacional o resident. Aquests, els "nosaltres", dit també, tenen abans de tot la por a perdre a allò que els és més propi o conegut i familiar des fa molt temps. Els costa molt, o simplement no volen ni pensar-ho, admetre que amb el contacte i la convivència amb els nouvinguts també s'hi guanya. Per descomptat, és la realitat, en l'aspecte econòmic. Però, amb tot, molts temen la renúncia forçada o incontrolada d'allò que els és propi o conegut. Quan res ni ningú els demana renunciar a res. D'altra banda, hi ha la por dels establerts a l'adquisició, i no sols a la pèrdua, com s'acaba de dir. És el temor a haver d'adquirir elements aliens o desconeguts. El temor a un esforç indesitjable d'haver de fer seves unes coses noves, sense un benefici clar i, així ho pensa, amb perjudicis.

La por d'uns i altres a la integració és la por a la desintegració de quelcom propi i familiar de generacions. La resistència a la unió en i de la diversitat en un projecte comú és la por a la pèrdua de la pròpia identitat i a l'adquisició de la de l'altre. Desenganyem-nos, sol ser així. Per fortuna, no en tothom, ni tot el temps, però és la por que fa bategar el cor del racisme i la xenofòbia en el conjunt de la societat. El gran repte democràtic i sobretot ètic és neutralitzar la por. I fer-ho en dos temps successius: neutralitzar la por sense anul·lar la identitat de nouvinguts i d'establerts, i neutralitzar-la definitivament en un projecte comú d'identitat política on siguin possibles alhora les identitats culturals i individuals. Perquè la identitat nacional no és una identitat cultural, sinó política. Tot i que, evidentment, està feta també d'identitat cultural, en el sentit ètic i democràtic del respecte i el reconeixement de la identitat cultural dels seus ciutadans. Són aquests, i només aquests, els qui lliurament decideixen la manera com la identitat nacional encaixa la identitat cultural.

La por es perd amb l'empatia i el coneixement de l'altre. L'empatia no es pot ensenyar, però s'aprèn. S'aprèn amb el contacte i amb les oportunitats perquè aquest no sigui només interessat, sinó lliure i desinteressat. El contacte el dona el barri, la feina, l'escola, però també la festa, l'esport, el lleure, les activitats associatives. L'empatia s'aprèn sobretot a la família i a l'escola, on la convivència pròxima diària ha d'anar destil·lant, amb exemples i paraules, la idea i el sentiment que l'altre és una persona com nosaltres i que tots tenim la mateixa naturalesa humana i una igual dignitat moral. Qui no ho vulgui així, que pensi si estaria preparat per no ser tractat personalment amb empatia.

La por es perd també amb el mutu coneixement. Això sí s'ensenya. El paper de l'escola, dels mitjans de comunicació i de l'administració pública és clau. Tothom parla del respecte a l'altre, però la realitat no és aquesta. La política viu dels vots que dona exagerar la presència de l'altre (la dreta) o simplement callar-s'ho (l'esquerra). Però és responsabilitat de tots desactivar els prejudicis i els estereotips de tot tipus envers l'altre. Al final ser lliure és haver perdut la por a tot allò que no ha de fer por.

Norbert Bilbeny és catedràtic d'Ètica de la Universitat de Barcelona i autor, entre d'altres, del llibre Els de fora i els d'aquí (La Magrana).

En-raonar per conviure. Dialogar a les aules d'infantil, primària i secundària

Irene de Puig

Parlem molt. Xerrem, intercanviem paraules amb facilitat, però poques vegades en-raonem de debò. L'en-raonar va més enllà del parlar, significa que cal pensar abans d'expressar-nos, triar els mots adequats i ordenar les idees per fer-nos entendre. Significa parlar amb propietat, amb coneixement del llenguatge, estructurant el discurs amb coherència i claredat. Quan "en-raonem", cuidem el missatge i també la manera volem que arribi a l'altre.

Per viure —o si es vol, per sobreviure— potser n'hi ha prou amb parlar. Però per conviure bé, per construir relacions sanes i justes, cal en-raonar. Només així podem posar-nos d'acord, gestionar diferències i evitar que els conflictes derivin en confrontació.

Conviure en pau no consisteix a eliminar els conflictes, sinó a aprendre a gestionar-los d'una manera humana, dialogada i justa. En aquest sentit, en-raonar —dialogar, argumentar i pensar amb els altres— esdevé una habilitat fonamental per construir una convivència basada en la paraula i no en la imposició. Educar per al diàleg és formar persones capaces d'escoltar, de discrepar amb respecte i de buscar acords sense recórrer a la força. La pau no és només un estat, també és un procés que es construeix cada dia a través del llenguatge i de les relacions.

Des de l'antiguitat, el valor de la paraula ha estat reivindicat com una alternativa a la violència. El diàleg, entès com a recerca compartida de la veritat, ens recorda que el coneixement no s'imposa, sinó que es construeix amb els altres. Aquesta idea continua plenament vigent avui, especialment en l'àmbit educatiu.

Cal tenir en compte, en primer lloc, que el diàleg va més enllà d'una simple conversa espontània. Dialogar implica una actitud: la disposició a escoltar, a reconèixer l'altre com a interlocutor vàlid i a acceptar que la pròpia perspectiva és limitada. Aquesta actitud no és innata; s'ha d'aprendre i cultivar. Sovint, la violència neix de la incapacitat de gestionar els conflictes de manera constructiva, i aquesta incapacitat està estretament vinculada a la dificultat de dialogar. Quan no hi ha espais de paraula, quan no s'escolta o quan es deshumanitza l'altre, la violència passa a ser l'única opció. Per això, educar en el diàleg és també una forma de prevenció.

L'escola hi té un paper clau. És un dels primers espais socials on infants i joves conviuen amb la diversitat. Educar pel diàleg vol dir crear les condicions perquè el desacord no es converteixi en exclusió. Una cultura de pau no és només absència de violència sigui física o estructural, sinó una manera de relacionar-se basada en la justícia, l'empatia i el reconeixement mutu.

En-raonar no és només parlar, és pensar amb els altres. Per això, el diàleg a les aules no és una activitat complementària, sinó una pràctica educativa essencial en totes les etapes. És una eina transversal que contribueix a formar persones capaces d'escoltar, discrepar i cuidar la paraula.

Aprendre a escoltar activament és un dels pilars d'aquest procés. Escoltar no consisteix en sentir, ni tampoc en consentir; és reconèixer l'altre com algú digne d'atenció. Molts conflictes neixen de la sensació de no ser escoltat. Quan un infant o un jove experimenta que la seva veu té valor, també aprèn a valorar la dels altres. Aquesta reciprocitat és fonamental per a la convivència. Escoltar és una habilitat que s'aprèn. Requereix atenció, respecte i voluntat d'entendre més enllà de les pròpies idees. En un món marcat per la immediatesa i les pantalles, educar en l'escolta és un acte pedagògic titànic. Els espais de diàleg a l'aula han de permetre practicar aquesta escolta activa, on cada veu és reconeguda. Quan els alumnes aprenen a escoltar, també aprenen a respectar; quan se senten escoltats, es mostren més disposats a escoltar els altres.

En segon lloc, en-raonar implica aprendre a discrepar sense trencar el vincle. La discrepància no és un problema, sinó una part essencial de la convivència i de la vida democràtica. El repte no és eliminar les diferències, sinó transformar-les en diàleg. Els infants i joves comprenen ben aviat que no cal imposar la pròpia opinió per existir, sinó que és possible conviure amb visions diferents. Aprendre a discrepar és una competència fonamental. No es tracta d'evitar el conflicte, sinó d'afrontar-lo de manera constructiva. Cal dotar l'alumnat d'eines per defensar les pròpies idees amb arguments i per expressar desacords sense desqualificar. Discrepar és una condició necessària del pensament crític. Quan es gestiona bé, la discrepància enlloc de debilitar la convivència, l'enriqueix, ja que ens obliga a revisar punts de vista i a construir nous significats. Aquest procés exigeix també humilitat o capacitat de reconèixer que podem estar equivocats. Educar pel diàleg és ensenyar que és possible no estar d'acord sense deixar de respectar l'altre. Així, el conflicte es transforma en oportunitat.

Un altre aspecte essencial és la cura de la paraula. Les paraules tenen poder: poden construir ponts o aixecar murs, poden curar o ferir. Una expressió inadequada pot generar conflictes, mentre que una paraula dita amb respecte pot obrir camins de reconciliació. En-raonar per conviure en pau implica, per tant, assumir el poder del llenguatge. Educar en la cura de la paraula significa fomentar un ús conscient i respectuós del llenguatge, evitant formes d'exclusió. També implica desenvolupar l'empatia i la sensibilitat cap als altres. Quan els infants i joves prenen consciència del poder de les paraules, estan més preparats per construir relacions basades en la confiança. Es pot discrepar en el contingut, però cal cuidar sempre la forma.

Pel que fa a la seva aplicació educativa, el diàleg adopta formes diferents segons cada etapa.

A l'educació infantil, es presenta com una experiència inicial de reconeixement de l'altre. Els infants comencen a descobrir que no són el centre del món i que hi ha altres perspectives i emocions. En aquesta etapa, en-raonar significa aprendre a posar nom a les coses, als sentiments i a les actituds. Aprendre a esperar el torn de paraula, expressar-se i reconèixer els dels altres són aprenentatges fonamentals.

A l'educació primària, el diàleg esdevé més estructurat. L'alumnat comença a justificar opinions i a comprendre arguments senzills. El diàleg es converteix en una eina per pensar conjuntament. Les converses a l'aula poden ser espais d'intercanvi d'idees on es comprèn que discrepar no és enfrontar-se, sinó enriquir la comprensió. Això afavoreix el desenvolupament del pensament crític i la capacitat d'argumentació.

A la secundària, el diàleg es torna més complex i exigent. Els adolescents i joves estant construint la seva identitat i aquest context, el diàleg és clau per gestionar la l'afirmació pròpia i la discrepància. Argumentar amb rigor, contrastar idees i acceptar la pluralitat són competències essencials. També caldria aprofundir en la reflexió sobre l'ús del llenguatge, especialment en un context digital on les paraules tenen un impacte immediat.

Més enllà de les habilitats implicades, el diàleg també transmet valors.

En primer lloc, ensenya a reconèixer l'altre. Acceptar que l'altre té una veu pròpia és essencial per a una cultura de pau. Quan no es reconeix l'altre, el conflicte tendeix a resoldre's per la força. El diàleg, en canvi, transforma la diferència en oportunitat.

En segon lloc, el diàleg afavoreix el pensament crític. Aprendre a argumentar, a justificar idees i a escoltar punts de vista diferents ajuda a prendre decisions més reflexives i a evitar respostes impulsives.

En tercer lloc, el diàleg és una eina per gestionar el conflicte. Permet expressar desacords sense imposició i buscar solucions compartides. No elimina els conflictes, però els transforma.

Finalment, el diàleg desenvolupa l'empatia. Ens permet comprendre experiències i perspectives diferents. L'empatia no implica estar d'acord, sinó reconèixer la humanitat de l'altre.

En definitiva, en-raonar o dialogar és una pràctica educativa fonamental. Des de l'educació infantil fins a la secundària, el diàleg permet aprendre a escoltar, a discrepar i a construir relacions basades en el respecte.

En conclusió, en-raonar per conviure en pau és apostar per una educació que posa la paraula al centre. El diàleg és una alternativa a la violència i una eina per construir convivència. Educar en aquesta direcció és formar persones capaces de pensar, de sentir i de viure amb els altres des del respecte. La pau no és només un ideal, sinó una pràctica quotidiana que es construeix cada vegada que triem dialogar en lloc d'imposar.

La paraula que fa comunitat

Juli Palou i Jaume Cela

Comunitat de propietaris, comunitat de base, comunitat autònoma i comunitat europea. Quatre exemples on apareix el mateix terme: comunitat. Destaquem-ne dues obvietats. La primera és que formen part d'aquestes comunitats només alguns individus o països, d'altres no; la segona és que els seus membres comparteixen una propietat, ja sigui ètnica, territorial o religiosa. Quan Roberto Esposito, l'any 1998, va escriure la seva obra Communitas. Origine e destino della comunità va posar en qüestió que només es pogués entendre la comunitat des d'una perspectiva que tendeix a excloure, més que a incloure, des d'una perspectiva que no tingui en compte la relació amb l'altre. Com ho va posar en qüestió? Doncs convidant els lectors de la seva obra a llegir amb deteniment una de les accepcions del terme munus, en concret la que ens convida a considerar el comú no com una propietat compartida per una suma d'individus, sinó com el deure de fer una donació als altres. Una donació allunyada de qualsevol obligació, o del compromís de fer un intercanvi, una donació gratuïta, que busca una compensació, l'equilibri entre l'altre i el jo. A parer nostre, és una manera de concebre el rol de la comunitat molt lligada al terme equitat, el qual, a diferència de la igualtat, prioritza la necessitat d'atenció dels que tendeixen a ser exclosos.

Aquest nou espai mental que ja fa anys va obrir Esposito ens ajuda a orientar-nos d'una manera específica quan defensem que el coneixement arrela millor si el sosté una comunitat d'aprenentatge, és a dir un grup d'individus que tenen la capacitat de plantejar-se preguntes rellevants, i poden, i volen i saben donar-hi resposta. En una comunitat d'aprenentatge els interlocutors es reconeixen en la seva dimensió cognitiva i afectiva, perquè saben donar vida al saber en un entorn on els aspectes psicològics, cognitius i sociològics es tenen en compte. El rol del docent és assegurar que tothom s'orienti cap al mateix objecte de coneixement; ara bé, les seves paraules no poden dir-ho tot, ni convidar a una única interpretació, sinó que han de suggerir, han de mostrar el camí sempre sinuós que condueix a una nova talaia des d'on el pensament es pugui repensar. Pensar és repensar. Les interaccions amb els altres i amb un mateix són el recurs més valuós que ens permet repensar, repensar-nos. Del silenci, d'una escolta atenta, de la paciència, en sorgeix tard o d'hora una interpretació personal que difícilment una persona pot fer sense la contribució dels altres.

Si allò que és més rellevant d'una comunitat no és ni la suma d'individus, ni el territori, ni l'espiritualitat, ni l'ètnia que comparteixen, llavors el que adquireix un valor inqüestionable és la compensació, llavors el més important és Ia donació entre persones que no comparteixen un més, sinó un menys. La donació esdevé un regal gratuït, que es fa a canvi de res. Els centres educatius són espais on a través de diferents llenguatges, i d'una manera especial a través de la paraula, aquesta actitud s'ha de fer present. Però en aquest punt sorgeixen dues preguntes. La primera: ¿llavors quin és el regal que podem fer a tots els nostres alumnes? La segona: ¿i si mostren una actitud hostil, i si no entenen el significat ni el valor que té l'acció de compartir?

A l'escola hi anem per viure l'experiència del no-saber. És bo recordar la dita socràtica, perquè quedi clar d'entrada que del no-saber no se'n surt mai. Sempre hi ha un més enllà. La funció d'aquest regal que pot ser la paraula del docent és mostrar aquest més enllà. Qualsevol desplaçament, sigui físic, cognitiu, psicològic, etc., genera una sensació d'incertesa, perquè sempre hi ha una part del nostre jo que tothora ens voldria mantenir ben instal·lats en un mateix espai físic o mental; però també és ben cert que l'altre jo que som no és indiferent a les preguntes que ens suggereix el nostre entorn, o que ens suggereix algú del nostre entorn amb qui tenim una relació de confiança. El paper del docent és esdevenir algú d'aquest entorn que acompanya, a través de paraules tranquil·litzadores, aquest pas cap a espais mentals que es desconeixen. Ho fa en el marc d'una comunitat d'aprenentatge que construeix noves experiències a partir del no-saber, que busca respostes a preguntes que són pertinents i rellevants. Recordem en aquest punt allò que narra Italo Calvino a la seva obra Le città invisibili: “D'una ciutat no gaudeixes les set o les setanta-set meravelles, sinó la resposta que dona a una pregunta teva”.

No tothom ha tingut l'oportunitat de trobar-se cara a cara amb allò que no sap i de mantenir-hi un diàleg. Les raons poden ser moltes, i una de les més destacable segurament és l'entorn vivencial, afectiu i cultural on es viu. Sovint l'hostilitat es genera perquè no existeix la capacitat d'entendre el llenguatge -no la llengua- dels altres o perquè aquest llenguatge no serveix per obrir noves expectatives que ajudin a situar-se en aquest món, massa sovint hostil per a molts. La conversa en aquests casos pot ser el millor obsequi que podem oferir; la conversa no és un recurs, sinó l'única via que tenim per accedir a l'altre. Les paraules no les ha de conduir cap tipus de prejudici, ni molts menys les amenaces, ni el dibuix d'expectatives que no tenen res a veure amb la persona que tenim al costat. Les paraules han d'acompanyar, han de servir de ponts entre vivències diferents, entre diferents perspectives i així, a poc a poc, generaran un context on l'entesa pot ser possible. Deixem que la conversa faci girs, que no sigui unidireccional, que ajudi a tranquil·litzar, i potser així podrem entendre l'altre sense estereotips.

Al senzill no s'hi arriba des del senzill, ni amb senzillesa. S'hi arriba quan aprenem a anar més enllà de l'interès personal o del propi desig, perquè quan el pensament no hi veu més enllà del popi desig deixa de ser pensament. És la capacitat que tenim de comunicar-nos amb els altres, a través de qualsevol llenguatge, la que ens ajuda a sortir del límit personal per fer un desplaçament cap a nous marcs mentals. La paraula que es comunica en situacions d'aprenentatge és un obsequi precisament perquè és inesperada, perquè no és ni una paraula prevista, ni senzilla, ni fàcil i, molt sovint, ni quotidiana. Per això és una paraula valuosa, perquè no s'ajusta al que ja se sap, perquè penetra en el nostre no saber. La comunitat d'aprenentatge és una comunitat que accepta que no sap, per això és conscient que s'ha d'obrir a l'exterior.

Com indica també Esposito, contrari a la comunitat seria la immunitat, atès que si la comunitat reclama compensatio, la immunitat ens situa davant la dispensatio, és a dir que ens allibera de la necessitat de tenir cura de l'altre. I tenir cura de l'altre és el sentit que té qualsevol gest educatiu que circuli de manera honesta per la via de l'equitat.

Bibliografia
Calvino, I. (2023). Les ciutats invisibles. Edicions 62.
Esposito, R (2003). Communitas. Origen y destino de la comunidad. Amorrortu/editores.

L'avaluació en el context d'una educació per a la pau

Neus Sanmartí

Ens podem preguntar com és que en aquest llibre, al voltant d'aprendre sobre la Pau, parlem del paper de l'Avaluació. Tanmateix, si hi pensem, podem reconèixer que rere l'avaluació es desenvolupen valors i actituds, així com maneres de validar el pensament a l'analitzar uns fets i idees, de parlar-ne i de decidir actuacions, i que es generen sentiments que ho condicionen tot. Sovint en l'àmbit educatiu es diu que "sense canviar l'avaluació no canvia res" i, per tant, ens cal prendre consciència de la importància de revisar, també en el context d'una educació per a la pau, la forma de concebre l'avaluació, la seva finalitat i com posar-la en pràctica.

És habitual assimilar avaluació només amb qualificar, però avaluar no es pot reduir a la seva finalitat de classificar i seleccionar i, en canvi, cal tenir present que la seva funció principal és la de identificar pensaments i actuacions, pròpies i d'altres, analitzar-les amb la finalitat de comprendre les raons que les expliquen, i prendre decisions per avançar. És a dir, la seva finalitat principal és la d'autoregular-nos, de manera reflexionada i fonamentada i, per tant, aquesta visió de l'avaluació és necessària per construir una cultura de la pau basada en la responsabilitat personal i col·lectiva.

Tanmateix, és possible posar-la en pràctica? Quins són els entrebancs i les rutines que cal superar? I quines són algunes de les condicions perquè tots plegats puguem avançar?

Moltes pràctiques d'avaluació dificulten promoure una cultura de la pau

Per començar: l'avaluació centrada en la classificació arrossega un fort component competitiu i estandarditzat, i pot generar estructures mentals i conductes que s'alineen més amb una cultura del conflicte que no pas amb una cultura de pau. Per què?

En primer lloc, perquè promou la competitivitat i l'individualisme, i envia el missatge de que, com la probabilitat de tenir èxit és escassa, "l'altre un" és un rival a guanyar i no algú amb qui col·laborar. Es generen creences com la de que ajudar a d'altres és perdre el temps, i de que la persona bona és la que té millors qualificacions i, per tant, guanya. La conseqüència és que es tendeix a promoure la confrontació i no la col·laboració, i a ocultar informació i estratègies per aprendre i no a compartir-les. I en el cas dels aprenents que inicialment no tenen èxit, els porta a creure que és impossible aconseguir-lo i que és millor abandonar.

A més, com moltes de les proves que es plantegen per avaluar es centren en demandes de resposta única, que és la certa i no admet el matís, es promou el pensament binari i la visió d'una veritat absoluta. Això genera intolerància a l'ambigüitat i a la discrepància, i redueix la capacitat de negociació i diàleg, atès que es considera que només el que diu la resposta 'correcta' té la raó. Aquest fet està en l'arrel de molts conflictes bèl·lics i socials.

I com l'avaluació s'utilitza com una eina de control i poder (el "suspens" és l'amenaça), s'interioritza que la violència (simbòlica o institucional) és la via legítima per corregir conductes. En conseqüència es considera que l'error és quelcom dolent, que cal evitar per mitjans com la còpia o la memorització i, en canvi, no es percep que demanar ajuda sigui una bona opció. Comporta promoure que s'estableixin relacions jeràrquiques basades en la dominació en lloc de l'empatia i la resolució pacífica dels problemes.

Finalment, també podem incidir en la desconnexió emocional i deshumanització que comporta una avaluació basada només en dades i percentatges, i que ignora el context, les circumstàncies i els sentiments de la persona. Tot plegat facilita la presa de decisions fredes i distants que, en un context geopolític, permeten veure les persones com a simples estadístiques o "danys col·laterals".

Per tant, rere una activitat d'avaluació centrada en la qualificació es generen aprenentatges que condicionen idees, valors, sentiments i comportaments en vers els altres (i a un mateix).

L'avaluació com a pràctica educativa de regulació i cura

L'avaluació forma part de la vida de les persones. Recordem que avaluar comporta recollir dades, analitzar-les i prendre decisions, i és quelcom que les persones fem contínuament. Ens avaluem i avaluem els altres, des de que ens llevem, quan valorem si hem dormit prou bé, les previsions que fem sobre com aniran les classes o la feina a fer, i mentre la fem, la seva qualitat o mancances. El repte de qualsevol persona és com gestionar els sentiments que es deriven d'aquestes avaluacions, tant els excessivament dolorosos com els molts satisfactoris, atès que uns i altres dificulten generar una autocrítica constructiva i generar propostes proactives que possibilitin avançar entre tots.

Molt sovint aquestes decisions es relacionen amb saber parar, és a dir, amb acordar una treva, amb d'altres i amb un mateix, que afavoreixi poder aprofundir en la comprensió de les raons que expliquen les dificultats i en quines poden ser les actuacions més idònies per al bé comú.

El canvi en el concepte i la pràctica de l'avaluació comporta, doncs, passar de centrar-la en la qualificació a orientar-la a la regulació. Implica reconèixer que els errors i les dificultats no són quelcom a dissimular o negar, sinó reptes que possibiliten avançar a partir, entre d'altres aspectes, d'acordar objectius rellevants per a tots, de cooperar per assolir-los no només individualment sinó com a grup, d'autoregular les dificultats que van apareixent tot prenent decisions el màxim d'idònies possible, i de buscar en la creativitat i l'esperit crític poder trobar solucions útils i aplicables.

L'avaluació formativa (la que fa el docent per regular l'aprenentatge) i la formadora (la que fa l'alumne per autoregular-se) transformen radicalment la dinàmica de l'aula. Passa de ser un mecanisme de control a ser una eina de diàleg, base de qualsevol societat pacífica. En lloc d'una autoritat que jutja (violència simbòlica), hi ha un acompanyament que construeix i l'error deixa de ser una taca que s'ha d'amagar (font de por i agressivitat) a ser una oportunitat de millora. Això genera resiliència i paciència.

D'altra banda, a l'atendre la diversitat de ritmes, capacitats i sentiments, l'avaluació reguladora esdevé equitativa, és menys propensa al conflicte i promou l'empoderament de tot l'alumnat, atès que experimenta que pot decidir com avançar. No es tracta de dissimular els errors o d'evitar-los, perquè formen part de tot aprenentatge. El problema és no poder entendre les raons que fan que es generin i no ser capaç de generar propostes per regular-los.

Però, quines són les pràctiques que ho possibiliten?

En primer lloc és necessari tenir clar què s'avalua (l'objectiu comú a aprendre i perquè és important), així com els criteris que possibiliten identificar si es va progressant. Una persona que sap negociar els objectius, personals i del grup, és una persona que sabrà negociar solucions en un conflicte real. Tanmateix, si aquest objectiu no és significatiu ni coherent amb els sabers associats a una cultura de la pau, tot i que l'avaluació sigui formativa no es promourà.

I després aplicar estratègies que promoguin la regulació de les dificultats que van sorgint, amb cura. La coavaluació és clau si té la finalitat de l'ajuda mútua, perquè desenvolupa l'empatia i el sentit de comunitat. Com deia un estudiant "quan avaluo a un company reconec quins són els errors que haig d'evitar, i fer-ho és útil per a ell i per a mi". Comporta aprendre a fer una feedback constructiu, que incideixi en posar en valor el que ja es fa bé i plantejar propostes per avançar. Necessita aprendre a escoltar, a fer preguntes, a entendre el que l'altre pensa i diu, a dialogar, a parlar de manera honesta, i que les propostes siguin útils.

També és clau aprendre a autoavaluar-se i recollir el progrés al llarg del temps en un diari o portafolis. Estimula mirar-se a un mateix, posar en valor el camí propi i generar la resiliència per afrontar allò que no ens agrada de nosaltres, tot reduint la competitivitat tòxica.

Una reflexió final

Ens podem preguntar si aquesta mirada de l'avaluació és possible en el marc d'una IAG que s'està imposant en la nostra vida diària i que està dominada per empreses que condicionen moltes de les avaluacions. Precisament posa de manifest la necessitat d'una avaluació critica, i que es fonamenti en sabers que possibilitin posar-la en pràctica. Tot un nou repte!

L'aula, un exercici quotidià de democràcia

Pilar Gargallo

Quan la violència esdevé costum i tot sembla permès, una comunitat es veu obligada a aturar-se i acordar què vol protegir.

Fa mil anys, en un context marcat pels abusos, la inseguretat i l'arbitrarietat, diverses persones van entendre que la convivència no podia quedar en mans de la força. Calia posar límits, generar acords i construir espais de protecció per a la vida col·lectiva. Potser mil anys després continuem fent-nos, en essència, la mateixa pregunta: com es construeix una comunitat on les persones puguin créixer, aprendre i viure juntes amb dignitat?

Des de la meva experiència com a mestra, crec que la cultura de la pau no és una matèria que s'ensenyi ni un projecte que s'afegeixi al currículum. És una manera d'entendre l'educació. Una manera de mirar els infants. Una manera d'organitzar la vida compartida.

La pau no es construeix en els grans discursos. Es construeix en la quotidianitat. En les paraules que triem. En la manera com escoltem. En els temps que respectem. En els conflictes que acompanyem. En les decisions que compartim. És allà, en la vida ordinària de l'aula, on pren forma.

L'escolta: el primer gest de reconeixement

Poques experiències són tan transformadores com sentir-se escoltat de debò. No parlo d'una escolta ràpida ni funcional. Parlo d'una escolta que intenta comprendre abans de jutjar. D'una escolta que reconeix l'altre com algú que té alguna cosa valuosa a dir, encara que no sempre sàpiga com expressar-ho.

Els infants arriben a l'escola amb històries diverses, amb alegries i preocupacions, amb maneres diferents de relacionar-se amb el món. Quan senten que la seva veu té un lloc legítim dins del grup, augmenta la confiança i disminueix la necessitat de defensar-se. Apareix la possibilitat de construir vincles. Per això, una aula que escolta és una aula que pacifica. Però escoltar no és només una relació entre mestre i alumne. També és una pràctica col·lectiva. Aprenem a escoltar quan descobrim que les altres persones poden pensar diferent, sentir diferent o interpretar una mateixa situació des d'un altre lloc.

La convivència neix precisament d'aquí: de la capacitat de reconèixer l'altre sense necessitat de convertir-lo en una còpia de nosaltres mateixos. Quan una aula es converteix en un espai on totes les veus poden ser escoltades amb respecte, estem fent alguna cosa més que educar. Estem practicant democràcia.

Respectar els ritmes és respectar les persones

Vivim en una societat que sovint confon rapidesa amb aprenentatge i eficiència amb qualitat. També l'escola, a vegades, queda atrapada en aquesta lògica.

Però educar és una activitat profundament humana, artesana i artesanal i les persones no creixem totes al mateix ritme, necessitem diferents temps per pensar, actuar, decidir, aprendre, acordar i tot un seguit de verbs que acompanyen el fet d'educar.

Hi ha infants que necessiten més temps per comprendre, més temps per expressar-se, més temps per confiar. Hi ha processos que maduren lentament i aprenentatges que només apareixen quan deixem espai perquè apareguin o quan fem la pregunta exacta en el moment exacte.

Respectar els ritmes no significa renunciar a les expectatives ni deixar d'acompanyar. Significa entendre que cada infant té un recorregut singular i que l'educació ha de ser capaç d'acollir aquesta diversitat.

Quan forcem constantment els processos, generem frustració, comparació i sentiment d'inadequació. Quan, en canvi, reconeixem els temps necessaris per aprendre, transmetem un missatge essencial: “Tu importes més que la velocitat amb què arribes.”

Aquest missatge és profundament pacificador.

Perquè la pau no és només absència de conflicte. És també la presència de condicions que permeten créixer sense por.

L'organització de l'aula també educa

De vegades pensem la convivència com una qüestió de valors, però oblidem que els valors es concreten en estructures.

L'organització del dia a dia transmet missatges constants sobre què és important.

Com comencem el matí? Hi ha un temps per acollir-nos i saber com estem?

Com gestionem les transicions? Amb presses o amb consciència?

Com distribuïm els espais? Faciliten la cooperació o afavoreixen l'aïllament?

Com es prenen les decisions que afecten la vida col·lectiva?

Aquestes qüestions poden semblar secundàries, però configuren el clima de convivència molt més del que sovint imaginem.

Quan una aula està pensada des del benestar, perquè els infants puguin participar, responsabilitzar-se i sentir-se part d'un projecte compartit, es generen les condicions perquè emergeixi una convivència real.

No es tracta de controlar-ho tot. Es tracta de construir marcs segurs que permetin la confiança.

La pau necessita estructura, però també necessita llibertat. Necessita límits clars, però també espais de participació. Necessita adults que orientin, però també infants que puguin exercir progressivament la seva autonomia.

Aprendre a viure el conflicte

Durant molt de temps hem associat la bona convivència amb l'absència de conflictes. Avui sabem que això no és possible. Allà on hi ha persones hi ha desacords, interessos diferents, emocions intenses i situacions complexes. El conflicte forma part de la vida. La qüestió no és com eliminar-lo, sinó com acompanyar-lo.

Quan a l'aula apareix un conflicte tenim una oportunitat educativa extraordinària. Podem limitar-nos a buscar culpables i imposar una solució ràpida o podem intentar comprendre què està passant, a través de preguntes clau:

Què necessita cadascú?

Què ha provocat el desacord?

Quines emocions hi ha darrere de les conductes?

Quines alternatives podem construir conjuntament?

Aquestes preguntes requereixen temps. Però és precisament en aquest temps on es produeix l'aprenentatge més profund.

Els infants aprenen que els problemes es poden parlar. Que el desacord no implica ruptura. Que és possible reparar el mal causat. Que la convivència no consisteix a pensar igual, sinó a trobar maneres de continuar compartint un mateix espai malgrat les diferències. Potser aquesta és una de les lliçons més valuoses que podem oferir-los.

La paraula com a espai de trobada

La paraula és una de les eines més poderoses de què disposem els humans. Amb les paraules podem construir ponts o aixecar murs. Podem incloure o excloure. Podem comprendre o simplificar. Per això és tan important que l'escola sigui un lloc on es cultivi la conversa. No només la conversa acadèmica, sinó també aquella que ajuda a pensar la vida, a compartir experiències i a donar sentit al que ens passa.

Quan els infants disposen d'espais per expressar allò que senten, allò que els preocupa o allò que els genera dubtes, disminueix la necessitat que aquestes emocions apareguin únicament a través de la conducta.

La paraula obre camins. Però també cal aprendre a utilitzar-la amb responsabilitat. Aprendre que podem discrepar sense humiliar. Que podem defensar una idea sense atacar una persona. Que podem sostenir la diferència sense convertir-la en enemistat. En una societat cada vegada més polaritzada, aquesta competència és probablement una de les més necessàries.

La democràcia s'aprèn practicant-la

Com a mestra, sempre he cregut que la democràcia no es pot explicar només amb llibres de text, fitxes, classes magistrals o petits tallers puntuals. La democràcia s'aprèn vivint-la. S'aprèn quan els infants participen en la construcció de les normes, quan poden expressar la seva opinió i saben que serà escoltada, quan entenen els motius de les decisions, quan experimenten que formar part d'una comunitat implica drets, però també responsabilitats.

Una aula democràtica no és una aula sense autoritat, és una aula on l'autoritat es posa al servei del creixement col·lectiu. On el poder no desapareix, però es fa transparent, dialoga i es justifica. On les decisions no es prenen només per als infants, sinó també amb els infants.

Aquest aprenentatge deixa empremta perquè permet experimentar una idea fonamental: que la vida en comú es construeix compartint responsabilitats.

El paper dels adults

Cap de les idees anteriors no és possible sense la presència dels adults. Els infants aprenen observant, imitant, coneixent i descobrint. Observen com reaccionem davant els conflictes, com tractem les persones que pensen diferent, com gestionem els errors i com exercim l'autoritat.

No necessiten mestres perfectes, necessiten adults coherents, capaços de reconèixer els propis límits, de demanar disculpes quan cal i de continuar aprenent. Necessiten adults que transmetin confiança en les possibilitats dels altres.

Perquè educar per a la pau no consisteix a evitar les dificultats, sinó a mostrar que és possible travessar-les sense perdre el respecte per les persones.

Una responsabilitat compartida

Tanmateix, la construcció d'una cultura de la pau no pot descansar exclusivament sobre la voluntat individual dels professionals de l'educació. Necessita un llarg entramat que el faci possible: escola i equips que comparteixin una mirada educativa basada en la confiança, la participació i la cura. Necessita temps per conversar, per reflexionar i per construir projectes col·lectius. Necessita comunitats educatives capaces de posar les relacions al centre.

Perquè la pau, igual que la democràcia, no és una obra individual, és una construcció compartida, que es construeix des del col·lectiu, de de la vida en societat.

A tall de corol·lari

Voldria acabar posant sobre la taula que, fa mil anys, davant la violència i la incertesa, unes persones van decidir reunir-se per acordar allò que volien protegir i, malgrat el temps que ha passat, potser avui la pregunta continua sent la mateixa.

Què volem protegir a les nostres escoles?

Si la resposta és la dignitat de cada infant, el respecte mutu, la possibilitat de créixer junts i la confiança en la força de la paraula, aleshores la cultura de la pau no és una meta llunyana, és una pràctica quotidiana, arrelada a la tasca artesana de la docència, al compromís ètic i social per l'educació.

Aquesta tasca comença cada matí, quan obrim la porta de l'aula i es construeix, pacientment, en cadascun dels gestos que fan possible que una comunitat humana aprengui a viure junta.

Escoltar el segle XI

Laura Castellet

Quina seria la banda sonora de l'any 1027? Què ens podria dir? Què en queda, què ens transmet encara?

La ordenació dels sons de manera harmònica i seguint un ritme per tal d'expressar sentiments individuals o col·lectius és el que podem anomenar música; però també hi ha sons que formen part de la comunicació, i que fem servir per a avisar-nos, per exemple en l'espai obert o comunitari. Al segle XI hi havia sistemes de comunicació sonora en la distància per a prevenir la població de qualsevol eventualitat, com ara una violència externa, i alhora poder preparar la població per a fer-hi front. Amb quin grup de WhatsApp es va poder congregar una assemblea com la de l'any 1027? Segurament el corn fet a partir d'una banya de boví, que era el sistema de comunicació habitual entre pastors o a pagès; el seu abast sonor podia atènyer els 1,5 km de distància o, en una vall tancada amb bona ressonància, el doble i tot. L'arqueologia del segle XI també ens dona a conèixer corns fets de ceràmica, associats a torres i castells. La ceràmica permet emetre un so més fort i directe, i així l'avís fet amb un corn ceràmic arriba als 2,5 km i segons les condicions, fins a 4 km. El corn ceràmic era utilitzat en els sistemes de comunicació castrals per tal de fer efectiu un avís de tipus bèl·lic, amb els seus codis complexos sobre el missatge a transmetre. El corn era el so per a respondre de manera organitzada a la violència.

En canvi les campanes van néixer en l'entorn monàstic, com a sistema d'avís intern en una vida comunitària que precisament basa la seva comunicació en el silenci. Mica en mica, de les primeres campanes de petites dimensions i parets primes es va passar a vasos de major complexitat tecnològica i amb un abast sonor més ampli, i el so intern de la comunitat va sobrepassar els murs dels monestirs per a ressonar també entre els masos i els pobles del seu entorn. Les disposicions dels concilis carolingis de principis del segle IX estipulaven que els monestirs disposessin de quatre campanes, les catedrals sis i tota parròquia dues, de manera que poc a poc la presència del ressò de la campana va anar colonitzant els paisatges de l'alta Edat Mitjana europea. A l'entrada del segle XI les parròquies que s'ho podien permetre encarregaven dues campanes de bronze a un mestre senyer, però en molts indrets només es tenien recursos per a fer fondre una campana i la segona era de ferro, a manera d'una gran esquella: no ressona tant però compleix el precepte parroquial. Si la campana havia començat a donar veu al ritme litúrgic de les pregàries, ja fora del monestir va passar a ser la sonoritat per a dialogar amb el cel, evitar tempestes o altres inclemències, i també per a anunciar qualsevol esdeveniment cívic: festes, morts, naixements, avisos comunitaris. La campana era la veu de Déu i també el so per a congregar el poble.

Actualment ens seria difícil separar la sonoritat de l'orgue de les parets de les esglésies Catòliques. Tanmateix l'orgue havia nascut com a instrument de potència sonora al circ romà, i l'Església el va evitar per la identificació amb els màrtirs a l'arena: no el va acceptar oficialment fins al segle XIII. El Cristianisme Oriental, en canvi, no va viure aquests prejudicis i l'orgue es va mantenir i perfeccionar als palaus imperials de Bizanci. L'orgue hidràulic, i posteriorment neumàtic, va passar a ser un preuat regal de luxe de les corts orientals als nobles carolingis. Poc abans de l'any mil ja era la banda sonora de presentació de l'alta aristocràcia, i així apareix a la consagració de Sant Benet de Bages, en honor del seu fundador, el magnat Sal·la. L'orgue era el so del poder, el so que distingia les elits.

El so de la cançó popular i la dansa, en canvi, era tot un altre. Al tombant de l'any mil l'Europa occidental va descobrir una nova sonoritat que va suposar una gran sacsejada a tota la seva expressió musical: l'aparició de l'arquet. Si fins llavors havien proliferat els instruments de corda pinçada heretats de l'Antiga Roma, l'arquet en va esborrar la sonoritat per a passar a fregar les cordes amb la cua d'un cavall. Nascut entre els arquers i pastors de cavalls de les estepes centre-asiàtiques, la sonoritat de l'arquet va viatjar cap al sud, on se'n van meravellar els mercaders i els camellers de la Ruta de la Seda. En pocs anys l'arquet va colonitzar tots els instruments de corda i es va escampar gràcies a les grans vies comercials, cap a Armènia i Bizanci, per la Ruta de l'Ambre cap al mar del nord, l'Europa carolíngia i les colònies vikings d'Irlanda, pel Mediterrani fins a Ripoll, on l'any 1010 hi ha una de les primeres representacions iconogràfiques d'arquet a Europa. Si a l'Assemblea de Toluges hi havia un joglar segur que deuria ser la gran atracció amb el so d'una viüla de corda fregada que seguia la seva veu i invitava a la dansa. La corda fregada era el so de l'intercanvi, de la mobilitat, de la diversitat, d'escoltar i adaptar trets culturals distints.

Però hi havia una banda sonora que aplegava tothom al mateix espai, elits i soldats, monjos i mercaders, pageses i aristòcrates: a la vetlla de les Matines de Nadal, entre lectures, una Sibil·la vinguda de la nit dels temps advertia, cantant perquè ho recordés tothom, dels canvis del món i de com calia captenir-s'hi. Si bé la profecia de la Sibil·la va arribar als comtats catalans arrel de la seva obediència a la metropolitana de Narbona i la substitució dels rituals visigòtics per la nova litúrgia romano-franca a principis del segle IX, les primeres versions conegudes amb notació musical són de començaments de l'XI, generalment afegides a textos anteriors. Encara que al segle X ja es deuria cantar, és en aquest tombant de mil·leni que es generalitza l'ús de l'escriptura musical i apareixen partitures amb el Cant de la Sibil·la; a Elna, a poca distància de Toluges; al monestir de Ripoll, a la Catedral de Tarragona. El Cant de la Sibil·la era i és el so de la incertesa, però també del misteri. El Cant de la Sibil·la era i és encara el so del Mil·leni.

Art per pensar, enraonar i aprendre història i cultura de la pau i democràcia alhora

Dimas

Quan passegem per les sales d'alguns dels grans museus d'art europeus, amb la idea de gaudir de les seves col·leccions, ens adonem ràpidament del lligam que les produccions artístiques han tingut, i encara tenen, amb el poder. Les manifestacions artístiques esdevenen, doncs, una eina imprescindible per convidar el nostre alumnat a aprendre Història, però també cultura de la pau i democràcia. Aquest vincle entre l'art i el poder ha canviat al llarg dels temps i podem parlar de quatre maneres diferents de relacionar-se:

1. L'art al servei del poder.

L'antic Egipte, Roma, l'Edat Mitjana, les monarquies absolutes i els règims totalitaris són un exemple clar de com l'art s'utilitza per donar força, impressionar i consolidar una autoritat o unes idees.

Al MNAC, per exemple, si contemplem les pintures murals de la conquesta de Mallorca (s. XIII), una de les obres que millor representa la relació entre el poder i l'art a Catalunya, no dubtarem que ens trobem davant un magnífic exemple medieval de propaganda política amb un clar missatge de poder: el rei Jaume I és el vencedor escollit per propagar la fe i restablir l'ordre.

2. L'art que qüestiona el poder.

A partir del s.XVIII i s. XIX, però, comencem a trobar figures com Francisco de Goya, amb la seva obra Los fusilamientos (1814), i moviments artístics com el Romanticisme que qüestionen tant el poder polític establert com les convencions socials de l'època.

Fixem-nos en La càrrega (1902) de Ramon Casas i Carbó exposada al Museu de la Garrotxa (Olot). Inspirada en els conflictes socials derivats de les reivindicacions obreres del s. XIX, ens presenta els efectes del poder sobre la societat. Aquí el protagonista no és pas el guàrdia civil a cavall que representa la força de l'estat sinó la multitud, el poble que encercla l'escena.

3. L'art que denuncia el poder.

Entrat el s. XX i, també, el s. XXI, amb la consolidació de les democràcies liberals, els artistes ja no depenen del mecenatge dels poderosos i l'art deixa de ser exclusivament una eina del govern per convertir-se en una veu crítica. Aquestes democràcies modernes introdueixen nous principis com la llibertat d'expressió, la llibertat de premsa, el dret d'associació i el pluralisme polític. Això comporta la llibertat creativa i l'aparició de veus crítiques al món de l'art. Pensem en Picasso i el seu Guernica (1937), criticant la guerra, o en Ai Weiwei i la seva obra Remembering (2009), una instal·lació feta amb motxilles escolars amb l'objectiu de denunciar la manca de transparència del govern xinès després del terratrèmol de Sichuan on hi van morir milers d'infants sota les runes d'escoles construides amb materials precaris.

4. L'art que construeix valors: els Artivistes.

És en l'art contemporani on trobem tota una sèrie de creadores i creadors que es posicionen a través de les seves produccions artístiques promovent la pau, els drets humans, la memòria, la igualtat, la sostenibilitat o la participació democràtica. Són artistes i, alhora, activistes. A finals dels anys noranta en els cercles de cultura urbana de Los Angeles, apareix un nou concepte fruit de la fusió de totes dues idees: l'Artivisme.

En aquest àmbit hi trobem artistes com Yoko Ono, que des dels anys seixanta ha promogut el pacifisme amb obres participatives i accions com Imagine Peace (2003), convidant al diàleg i a la no-violència com a eines de transformació social. També hi seria el fotògraf francès JR, que amb projectes participatius, com Inside Out (2014), dóna veu a comunitats de tot el món i promou la inclusió, el respecte a la diversitat i la participació ciutadana, o la colombiana Doris Salcedo que amb les seves instal·lacions homenatja les víctimes de conflictes armats i de la violència política, defensant la memòria, la reconciliació i la dignitat de les persones.

Aquestes creadores i creadors contemporanis entenen l'art com una eina de reflexió crítica, de denúncia i de transformació social. Les seves obres volen convidar l'espectador a qüestionar el poder i a debatre sobre les seves conseqüències, una de les característiques més rellevants de l'art contemporani i que cal que a les escoles i instituts la utilitzem per convidar el nostre alumnat a cultivar el seu pensament crític i fomentar la cultura de la pau i la democràcia. Com podem fer-ho? Mitjançant un exercici de conversa: convidant-los a enraonar.

L'escriptora afroamericana bell hooks a Ensenyar pensament crític (Raig Verd Editorial, 2021) ens explica que obrir la conversa a l'aula, donar veu als aprenents, ja és un acte de democratització. Utilitzem les obres d'art, doncs, com a generadores de converses d'aula i convidem el nostre alumnat a observar, pensar, escoltar, raonar i compartir.

Desenvolupament d'una activitat de conversa a l'aula:

1. Abans de l'activitat:

Cal fer una cerca i tria de l'obra d'artivisme que vulguem presentar al nostre alumnat per motivar la conversa i buscar mitjans per visualitzar-la (projecció, làmines impreses, visualització individual o en parella, amb tauletes, etc.) Evidentment, si tenim l'oportunitat de contemplar-la en directe en un museu o espai públic no la desaprofitem.

2. Durant l'activitat:

Afavorirem un ambient tranquil que faciliti la conversa i donarem una consigna: Mireu amb atenció aquesta obra d'art i quan algú vulgui comentar alguna cosa, que demani la paraula. Una manera de facilitar aquest inici pot ser proposant de dir la primera paraula que els vingui al cap.

Convidarem l'alumnat a participar amb una actitud d'escolta activa. Una obra d'art és una excusa perfecta per engegar converses en les que hi pot haver diversitat d'opinions segons les interpretacions de cadascú. Com a moderador/a, el/la docent ajudarà a descobrir què s'amaga darrere aquella creació, no pas a donar tota la informació d'entrada. Per fer-ho contemplarem aquestes 3 aproximacions, que ens ajudaran a dinamitzar la conversa:

• Aproximació emocional: Què us suggereix aquesta obra? En què us fa pensar? Quins sentiments us remou? Què us provoca? Què hi has vist? Com ho has vist? Què t'ho fa pensar? Podem afegir alguna cosa nova al que ja s'ha dit? Algú té una opinió diferent? Aquesta aproximació se centra en l'àmbit d'emocions i sentiments i pot ser la motivació inicial per desenvolupar la conversa. En direm "Mirar l'obra des del cor".
• Aproximació conceptual: Qui és l'artista? D'on és? Per què ha fet aquesta proposta? Com és la resta de la seva obra? Aquest pas pot donar lloc a processos d'indagació que poden generar experiències d'aprenentatge a l'aula. En direm "Mirar l'obra des del cap".
• Aproximació als materials i les tècniques: Quins materials ha fet servir? Reforcen el significat de l'obra? Quines tècniques ha utilitzat? Com ha fet aquesta creació? En direm "Mirar l'obra des de les mans".

Amb aquesta activitat es desenvolupen habilitats de pensament i actituds democràtiques com respectar el torn de paraula i les opinions diverses, alhora que es descobreix una creació que es fonamenta en valors de pau i democràcia.

L'alumnat té una escolta activa, recull les aportacions de la resta de companyes i companys i les incorpora al seu discurs, o bé matisa idees que ja s'han dit amb noves aportacions. També pot ser que apareguin opinions confrontades, aleshores es pot aprofitar per establir un debat. Alguna part de la preparació de les intervencions pot fer-se debatent o conversant en petit grup a partir de les imatges impreses per després fer-ne una posada en comú. Per tant, es poden establir alguns rols com el de moderador/a i/o relator/a.

3. Després de l'activitat:

Per fer el tancament sempre preguntarem què és allò que els ha agradat, sorprès o cridat l'atenció sobre la proposta. Reflexionarem sobre tot el que s'ha parlat per sintetitzar-ho, afavorint un exercici de metacognició: Què hem après amb l'artista d'avui?

Amb aquesta activitat veiem com l'art esdevé un element motivador per engegar converses d'aula que afavoreixen la participació del nostre alumnat per aprendre Història i cultura de la pau i democràcia de manera dialògica.

Contar per comprendre

Patrícia McGill i Montse Colilles Codina — Narració oral, memòria i comunitat

Com bé diu el proverbi, "qui canta els seus mals espanta". Sabem que la paraula musical, poètica i ficcional pot obrir les comportes als espais representatius i metafòrics que permeten diluir la tristesa, infondre alegria i també il·luminar sortides possibles allà on sembla que no n'hi ha.

Sabem també que les històries tenen capacitat transformadora. Per exemple, en la història de Taliesin, el criat nan de la Bruixa Keridwen, Gwion, mentre fuig d'ella, es transforma en llebre i ella, en llebrer; després, en truita de riu i ella, en llúdriga; després, en oreneta i ella, en falcó, i finalment en gra de blat i ella, en gallina negra que se'l menja, es queda embarassada i dona a llum Taliesin, el millor poeta de tota la història. I el poeta recorda amb confusió l'olor de la terra humida, nedar a contracorrent, veure el món des de l'aire; recorda el seu cos ple d'escates i de plomes... I ho explica. I la gent l'escolta. La transformació és a tot arreu: en la pròpia història, en els oients i en el narrador.

En tenim exemples extrems com en els inferns dels Gulags on alguns presoners van relatar com a les cel·les d'aïllament l'única forma de no tornar-se boig era el ritme, els cops que donaven a la paret per recitar poemes sencers de memòria. Quan el fred i la gana els portaven al límit del col·lapse començaven a recitar versos i això els permetia detenir la por, per això parlaven de "la memòria com a biblioteca prohibida"¹. Altres presoners van descriure com en els camps de treball els afectes (amor, pietat, esperança...) són el primer que es mor. Els havien pres els noms, la roba i la família, però ningú els podia prendre els relats que podien recordar. Relats que eren com un refugi intern on la bellesa de les paraules era l'última defensa de la seva identitat humana.

La narració oral ens ajuda a preservar la memòria col·lectiva. És una de les eines més assequibles i democràtiques que tenim a l'abast per tenir cura de la salut cultural. Ens permet oferir els relats del món que ens envolta i crea la possibilitat d'una realitat compartida on aprenem a sentir, desxifrar i desxifrar-nos conjuntament. Com diu Evelio Cabrejo²: "llengua, cultura i literatura són tres paràmetres indissociables".

Aquesta literatura oral és molt àmplia, l'anomenem tradicional³ perquè ha perviscut a partir de la transmissió oral del bocaorella. No es tracta de la versió original, sinó que els contes s'han anat transformant i adaptant al context, però han preservat una estructura que s'ha mantingut durant els segles. Existien molt abans que algú els considerés folklore (al s. xix). Una gran part de la literatura medieval es va inspirar en la tradició popular oral i no a la inversa⁴. Els folkloristes en els contes hi reconeixen textos d'escriptors grecs com Homer i n'han trobat versions per tot el món, en els cinc continents (amb variants en cada zona). Quan han passat a ser textos escrits han quedat fixats i això ha permès que no s'oblidin en les cultures que ja no són d'oralitat primària, com la nostra. És important destacar que les estructures, així com alguns elements característics dels contes de tradició oral, són similars per a tota la humanitat. Podem trobar versions amb personatges o situacions diferents, segons el context, però amb els mateixos símbols bàsics.

El que passa al voltant d'un espai de narració oral té a veure amb tres àmbits:

• El context que permet l'espai de trobada i de vincle que revitalitza els llaços creatius a través del relat.
• La posició de la narradora que sosté amb el seu cos i la seva veu cada conte que explica.
• El públic que participa i s'implica afectivament a través de l'escolta atenta.

Cada narradora té un paper actiu en la tria del repertori i es fa seva l'estructura del relat per fer una transmissió. L'oralitat fa que la història es transformi cada vegada que s'explica, segons els seus criteris i les interaccions amb l'auditori. Cada oient s'endurà les seves interpretacions particulars. També es poden fer connexions metafòriques i simbòliques del que s'explica amb l'actualitat. El llenguatge mai es tanca en un relat únic, qui relata i qui escolta s'interroguen sobre les ficcions i aquesta és la seva garantia de salut.

Com permeten aquestes pràctiques de narració oral comprendre el conflicte, transmetre experiències i generar vincles de convivència en contextos educatius i comunitaris?

Els relats de la tradició oral constitueixen una part fonamental del nostre capital cultural. Són un poderós llegat⁵ i un motor de recuperació de la memòria col·lectiva. Són intemporals i estan a la nostra disposició per retornar-nos la riquesa de la saviesa popular. El seu valor es deu a la possibilitat de donar múltiples lectures perquè són històries de naturalesa simbòlica. Això és molt evident en els contes meravellosos, que són una de les tipologies més emblemàtiques i conegudes⁶. Són narracions que naixen de fonts mítiques i estan connectades amb els afectes més profunds de l'ànima humana. Aquests relats constitueixen un cànon universal, formen part de la gènesi literària, de la història.

Són adients per a l'elaboració de la cultura de la pau perquè no amaguen el conflicte, l'agressivitat ni els afectes més foscos dels humans. Per això s'hi relaten abandons, guerres fratricides, enveges entre mares i filles... amb tots els seus components de violència, però que només succeeixen en la ficció que es juga en aquest temps ritualitzat en què dura un relat. Permeten construir una metàfora del passat des del present. A més, dins de l'estructura del propi conte hi ha una resolució del conflicte.

La ficció ens permet entrar als punts cecs, al que ens és difícil de nombrar per "construir el no saber que ens porti cap a nosaltres mateixos"⁷. Freud⁸ deia que la literatura existeix perquè els humans necessitem del món imaginari per poder pensar d'una altra manera les coses d'aquest món que són incompletes i també imperfectes. Necessitem somiar, enamorar-nos, explicar acudits... la ficció ens humanitza. És des d'aquesta ficció on es poden nombrar els assumptes que a voltes semblen ser inenarrables. Podríem dir que són "mentides" que obren camí cap a noves veritats.

Aquesta necessitat de ficció contrasta amb la tendència a l'excessiva literalitat actual a l'hora d'escollir relats i contes que no faciliten el pensament ni la imaginació. Vivim en un moment històric en què sembla que tot s'ha de parcel·lar i classificar amb etiquetes. Això passa amb les persones i també amb les històries, i no es dona marge a la rectificació ni a l'equívoc. Sabem, però, que l'organització narrativa dels símbols en ficcions és la nostra primera forma de saviesa a través dels mites, les llegendes i els relats. Aquesta substància simbòlica es manté en els contes orals que conserven la memòria popular amb molts significats indesxifrables carregats de l'ambigüitat màgica. Mostren l'ambivalència, les pulsions de vida i de mort intrínseques de l'ésser humà. Posen en primer pla la falta i el malestar, allò que els relats de psicologia positiva i d'autoajuda volen estalviar; una falta que, com diu Lacan, fa referència a la nostra por a saber-nos incomplerts.

En el temps imprecís, ahistòric, que dura el relat, la narradora i l'auditori entren en el pacte narratiu en què cada oient entronca el que sap amb el que ignora. D'aquesta manera s'expandeixen els límits del que és possible amb les experiències imaginades i extraordinàries que, més enllà de la màgia, connecten amb els misteris de la vida i de l'existència humana. Per això podem parlar de l'espai sagrat a l'entorn de la narració oral que busca crear i obrir-se al misteri del relat a partir d'una relació entre el que narra i els que escolten. Parlem de "sagrat", com diria Maria Zambrano⁹, perquè sempre hi ha alguna cosa originària que ens explica, sempre hi ha una realitat amagada, sempre hi ha el poder-nos explicar a través dels altres, a través dels que han estat al món abans que nosaltres.

La narració oral, així com la dramatització, són un bon recurs en la construcció de la memòria col·lectiva i la cultura de pau perquè s'emmarquen en unes regles del joc que tots els presents accepten. Narrar és narrar-nos des d'un context no jeràrquic, sinó en igualtat de condicions, mentre dura el temps compartit. El temps del pacte narratiu comença amb un "vet aquí que una vegada..." per endinsar-nos a un temps imaginari i a un indret llunyà que ens permetrà reinterpretar la realitat i la tradició per poder fer una lectura contemporània de fets succeïts fa molts anys sense fer-ne una lectura romàntica. I, a partir d'aquest temps compartit de relats, podrem construir entre tots un present, entrar en el ritual repetit i essencial —com en les pintures que es pintaven i repintaven en el paleolític— i regalar-nos mútuament un temps i un espai per explicar-nos el món, per preguntar-nos sobre el que no entenem des d'una organització comprensible i compartible. I, finalment, podrem tancar amb un "vet aquí un gat, vet aquí un gos i aquest conte ja s'ha fos".

Cinema i conversa educativa

Jaume Cela i Juli Palou

És bonica l'etimologia de la paraula conversar: donar voltes junts, viure en companyia. És justament el que fem a qualsevol institució educativa. Donem voltes sobre el coneixement i el seu sentit. Recordem que allò que anomenem currículum no és altra cosa que un camí a fer pels sabers que ajuden a participar de la vida col·lectiva. Aquest camí el fem junts, a favor nostre i dels altres; en aquest fer i desfer -característiques de l'aprenent etern- trobem maneres més útils -ètiques i estètiques- d'afavorir la convivència, que van molt més enllà de la coexistència, ja que volen aproximar-se a la concòrdia, a l'espai on la diversitat es viu en la seva dimensió més positiva. La bona convivència sempre valora els dubtes i augmenta els punts de vista; això sí, tot el que apuntem és possible sempre que tot es pugui canalitzar a través de la conversa.

Si el currículum és un recorregut que condueix cap a la integració a la vida col·lectiva, és força evident que el setè art n'ha de formar part, en totes les seves dimensions i manifestacions: competències, objectius, sabers i avaluació. El setè art fa ús de molts i diversos llenguatges per crear uns determinants significats. És una de les belles arts amb caràcter col·lectiu, perquè suma el llenguatge de la imatge amb el de la paraula, el silenci i la música, el vestuari, el moviment, els efectes especials i sonors, etc.

Per tant, el primer aspecte que hem de tenir present a l'escola és posar en relleu quins elements constitueixen els seus llenguatges, les seves convencions, els seus elements artístics i industrials, des del pla al muntatge, des del so al silenci, des de la imatge muda a la imatge sonora, des de l'aportació dels descobriments científics i tècnics als valors que expressen les històries filmades relacionades de manera complementària amb les altres arts, com són la pintura, la literatura i la música.

El segon aspecte del setè art és veure com mostra amb el seu llenguatge tan polifònic moments de la vida individual i col·lectiva de la humanitat. Si parlem de l'educació per a la convivència i la pau podem pensar què ens aporten pel·lícules com Ghandi (Richard Attenboroug, 1982) o Invictus (Clint Eastwood, 2009). ¿Com ens poden ajudar a conversar sobre aquest desig que tots expressem i que tots anhelem: un món més just, més decent, més de tots i de cadascú?

Podem, per exemple, enriquir la nostra imaginació de com vivien els éssers humans ens les etapes més inicials del procés inacabat d'humanització veient A la recerca del foc (Jean-Jacques Annaud), 1981) o 2001, una Odissea de l'espai (Staley Kubrick, 1968). I ara potser és el moment de recordar que el cinema és l'art que més s'assembla a la realitat, però no és la realitat. Cal tenir present que davant de qualsevol proposta cinematogràfica és necessari preguntar-nos i sospitar de qui és el narrador, -Nietzche estaria content amb aquesta recomanació- des de quin ull veiem el que ens mostra la pel·lícula, perquè el cine, sobretot, mostra. En aquest sentit veure les dues pel·lícules de Clint Eastwood sobre la batalla d'Iwo Jima (Cartes des d'Ivo Jima, 2006, i Banderes dels nostres pares, 2006) durant el conflicte del Pacífic a la Segona Guerra Mundial ens ajuda a interpretar des de la ficció la realitat, gràcies a la diversitat dels punts de vista.

La ficció i la realitat van ben agafades de la mà i una anuncia l'altra i l'altra empeny a fer possible la primera. El cine de l'Holocaust, que és història, ha d'estar fonamentat en els fets que se sap que van succeir. En realitat és el mateix que demanem als llibres de memòries que han escrit les persones que el van viure; el que volem i necessitem saber és la seva experiència com a víctimes, o com a botxins, o com a persones indiferents. És el mateix que la història personal i col·lectiva haurà d'escoltar ara, quan encara és ben viu, entre altres, el conflicte de Gaza. Una pel·lícula mai és la realitat absoluta, més aviat les belles arts qüestionen les nostres seguretats, afegint més i inesperades preguntes.

El tercer aspecte és veure com podem aprofitar determinades pel·lícules per reflexionar sobre els valors diferents que guien i orienten els nostres pensaments i les nostres actuacions en el camp de l'educació. Hi ha pel·lícules que ens il·lustren sobre com determinats valors donen sentit i significat al nostre present i com es relacionen amb el passat i com es projecten en el futur com a esperança. Fixem-nos, per exemple, en la qüestió de la construcció de la identitat a partir de la noció de gènere; en aquest cas, pel·lícules tan conegudes com Billy Elliot (Stephen Daldry 2000) o Vull ser com Beckman, (Gurinder Chadha, 2002) poden ser un bon punt de partida per dur a terme una conversa sobre el tema. Les belles arts ens faciliten sempre testimonis que ens ajuden a orientar-nos.

Encara en el camp educatiu, podem reflexionar sobre com podem adoptar una mirada que ens permeti prendre distància d'allò que som o d'allò que pensem ser. De nou tenim el cine com un mirall que ens retorna amb més o menys fidelitat unes imatges que ens ajuden a perfilar la nostra feina en el camp educatiu. Ho podem constatar si comparem la imatge del mestre a El club dels poetes morts (Peter Weir, 1989) amb La classe (Laurent Cantet, 2008) o amb Sala de professors (Ilker Çatak, 2023).

I per últim cal pensar que cada pel·lícula és un objecte cultural. Podríem, per tant, establir un cànon flexible de pel·lícules o fragments de pel·lícules que, evidentment, hauríem de conèixer; així, al llarg de l'escolaritat obligatòria, podríem establir relacions amb altres llenguatges o amb temàtiques que també apareixen a la pintura, la literatura o la música. Tot plegat sense perdre de vista la necessitat de convertir el cine en conversa. L'objectiu ha de ser aprendre a mirar allò que qualsevol pel·lícula ens mostra per fer-ne una lectura literal i una lectura inferencial que ens ajudin a adoptar una actitud crítica. Possiblement, i per problemes d'horaris, ens haurem de conformar en veure fragments prou significatius, però continuarà sent un acte educatiu i, per tant, un acte del cultura. Conversar és donar la paraula i estar disposat a escoltar les raons dels altres per modelar la nostra mirada sobre les coses del món. Conversar sempre és un exercici transgressor perquè ens recorda què sabem però, sobretot, què ignorem.

Aquestes breus reflexions només pretenen obrir les portes dels centres escolars a un art que es va iniciar com a espectacle de fira i que ara forma part del nostre ADN cultural i, per tant, humà. Com a epíleg, ens ha semblat oportú fer algunes propostes que poden ajudar a iniciar una conversa, una conversa educativa a partir del cinema:

La guerra dels botons (Ives Robert, 1962 o la versió de Christophe Barratier, 2011).

El globus vermell (Albert Lamorisse, 1956).

El gran dictador (Charles Chaplin, 1940).

Senders de glòria (Stanley Kubrick, 1957).

Bon Nadal (Christian Carion, 2005).

Petites veus (Oscar Andrade i Jairo Eduardo Carrillo, 2011).

Adéu, nois ( Louis Malle, 1987).

La princesa Monokone (Hyad Miyazaki, 1997).

La profecia de les granotes (Jacques-Rémy Girerd, 2003).

L'onada (Dennis Gansel, 2008).

Matar un rossinyol (Robert Mulligan, 1962).

La llengua de les papallones (José Luís Cuerda, 1999).

Un per tots (David Ilundain, 2020).

Avui comença tot (Bertrand Tavernier, 1999).

Vencedors o vençuts (Stanley Kramer, 1961).

Què vol dir construir cultures d'acollida en societats diverses i desiguals?

Xavier Besalú, Secció de Filosofia i Ciències Socials de l'Institut d'Estudis Catalans

Diversitats

La diversitat és una característica intrínseca dels éssers humans, una realitat tan natural com objectiva, que ha adquirit predominança arran de la crisi de la raó il·lustrada. Aquesta diversitat s'encarna en les diferències, que han estat i són percebudes de forma canviant al llarg del temps i de la geografia. La desigualtat també es basteix sobre les diferències: és l'argument que es fa servir per discriminar, per sotmetre, per segregar, per excloure. La desigualtat deriva, doncs, de l'ús que es faci de la diferència, no pas de la diferència mateixa. I això val tant per a les diferències biològiques (edat, sexe, color de la pell, etc.), les psicològiques (intel·ligència, aptituds, capacitats relacionals, etc.) i també per les socioculturals (classe social, gènere, religió, llengua, origen, orientació sexual...). Per això, és important tenir clar que no tota la diversitat humana demana el mateix tipus de tractament: si la diferència es converteix en desigualtat, haurà de ser combatuda; en altres casos, senzillament haurà de ser respectada com un component més de la pròpia identitat, o estimulada.

Societats complexes

Que ben entrat el segle XXI vivim en societats complexes i plurals, ningú no ho posa en dubte. A més, internament aquestes societats apleguen un munt de desigualtats flagrants, degudes sobretot a les polítiques neoliberals, segons les quals el mercat per si sol situa els individus al lloc que els correspon, al debilitament dels estats del benestar, excessivament onerosos i generosos per a algunes elits, i al procés de progressiva desvinculació comunitària en nom de la llibertat personal. Davant d'aquesta realitat, han anat adquirint protagonisme conceptes com els de convivència, cohesió, acollida, integració... amb la voluntat d'apostar per un benestar col·lectiu, que reguli i posi límits a aquesta diversitat en bé de l'harmonia social, i per una reducció de les desigualtats que eviti la violència, la marginació i la misèria.

Aquesta complexitat social actual ha de ser llegida tant clau socioeconòmica com cultural. Pel que fa a la primera, el principal eix de desigualtat continua essent la classe social, però hi hauríem d'afegir també el territori de residència. La pobresa indubtablement té una dimensió material: ingressos insuficients, privacions, treball precari o inexistent, habitatge degradat... Però té també implicacions socials, culturals i polítiques: instrucció, salut, estratègies, relacions socials... El territori, per altra banda, acaba essent un condicionant extraordinari per a les oportunitats dels seus residents: algunes zones rurals, demogràficament dèbils i mal comunicades, poden veure compromès el seu accés als serveis bàsics. I, dins de les àrees urbanes, és gairebé norma l'existència de carrers, barris o ciutats senceres estigmatitzades o percebudes com a perilloses, insalubres, mancades d'equipaments, teixit associatiu i comercial.

En clau cultural, el principal eix de desigualtat és l'origen, és a dir, el fet de ser immigrant estranger, però avui cal afegir-hi també la religió, sense menystenir alguns eixos clàssics, com el sexe/gènere i el fet de tenir alguna discapacitat. Pel que fa als treballadors immigrants estrangers, pateixen les mateixes privacions socioeconòmiques que els nacionals pobres. Però cal afegir-hi que carretegen un estigma difícil d'esborrar, que els converteix en un cos estrany, susceptible d'ésser assenyalat com a culpable de tots els mals que ens afligeixen; que sovint veuen negats o vulnerats els seus drets; i que el racisme estructural roman inalterable. En relació a la religió, és una evidència que el discurs moral occidental, que abans anava dirigit contra el comunisme, ara ha posat en el punt de mira l'islam, titllat d'irracional, fonamentalista i fanàtic, incompatible amb una societat secular i moderna com la nostra. Per altra banda, s'observa també un cert gir religiós entre els joves, en clau fins a cert punt contracultural, com a sortida individual enfront del malestar existencial. Finalment, malgrat els avenços propiciats pel moviment feminista, el patriarcat aflora de mil maneres en l'espai públic, i la possibilitat de dur una vida normalitzada per part de les persones amb determinades discapacitats té encara molt camp per córrer...

Infants, adolescents i joves

Un dels objectius del sistema educatiu és que els nois i noies vagin edificant una identitat sòlida, madura, capaç de prendre decisions i assumir responsabilitats amb independència de criteri. En aquesta construcció hi intervenen un munt d'elements, alguns de caràcter objectiu (edat, sexe, llengua, religió, costums, tradicions, etc.) i d'altres de subjectius: la voluntat i el sentiment de pertinença, un projecte de futur, uns lligams afectius, uns interessos determinats... En tot cas, per a una construcció positiva de la identitat personal hi ha dos requisits previs: el reconeixement per part dels altres, en peu d'igualtat, de les característiques pròpies amb els seus trets diferencials; i unes condicions de vida mínimament acceptables, per no veure's abocat a l'exclusió o la marginació. Després haurem de fer referència a alguns elements especialment determinants en el cas català. L'ús de la llengua catalana com a element identificador del país amb un altíssim valor simbòlic; el respecte sense traves de la pràctica, privada i pública, de les creences que facin al cas; la possibilitat d'ascendir socialment a través de la instrucció i el treball; un lloc de residència urbanísticament decent, amb un habitatge digne; i el sentiment de pertinença. Amb tots ells avui ens trobem amb problemes i obstacles greus.

Pel que fa a l'ús del català, partim d'un potent condicionant estructural, que és el seu estatus jurídic subordinat que, amb un bilingüisme asimètric que condemna el català a la irrellevància i comporta una derivada gens negligible: mentre la llengua dominant es presenta com a neutra i convivencial, la llengua minoritària s'associa a imposició i politització.

Certament Catalunya ha viscut un procés de secularització intens i accelerat, però la dimensió religiosa, la recerca de sentit, no ha pas desaparegut. L'Església catòlica gaudeix encara, per raons històriques i polítiques, d'una situació de privilegi, però Catalunya és una societat plural i la presència de l'islam, associat a les migracions, s'ha incrementat de manera exponencial. Dins de l'islam a Catalunya hi perviu una interpretació tradicionalista de la religió, que demana unes determinades pràctiques per part dels creients, entre les quals destaquen la segregació de les dones i l'ús del vel. Això i l'existència del gihadisme a nivell internacional, fa que els musulmans siguin vistos, en termes generals, com a una comunitat premoderna i perillosa.

L'ascensor social aquests darrers anys s'ha estroncat, cosa que té una repercussió molt negativa en el sistema educatiu, quan el nivell d'instrucció no pot garantir un lloc de treball congruent amb l'esforç realitzat. La segregació urbana s'ha agreujat amb la mancança d'habitatge assequible, l'increment dels preus del lloguer i la falta d'inversió en els barris populars. I el sentiment de pertinença entre els joves, tant al centre educatiu com a la nació, està en uns nivells baixíssims, que s'expressen en el malestar existencial creixent, en l'augment dels problemes de salut mental i el decantament cap a les crides populistes i autoritàries.

Educar

És una evidència que la Catalunya d'avui és multicultural. El repte per al sistema educatiu és majúscul. No es tracta únicament d'acollir dignament i amb eficàcia els infants i adolescents que arriben de l'estranger i desconeixen les llengües, els costums, les convencions, la història i els anhels del país, sinó també de posar les bases per a la seva inserció cultural, social i nacional plena.

Les aules d'acollida i els plans educatius d'entorn han estat dos dels dispositius que l'Administració educativa ha desplegat per aconseguir que els alumnes d'entorns empobrits i que desconeixen les llengües oficials de Catalunya assoleixin les competències de l'educació bàsica i els coneixements que es consideren necessaris per anar per la vida o per continuar aprenent dins o fora del sistema educatiu. Aquest és un objectiu que no s'ha complert del tot, especialment entre l'alumnat de determinades procedències. Dins d'aquestes competències bàsiques és clar que la comunicativa, el domini del català i del castellà, és fonamental i, en aquest cas, cal fer avinent que els recursos destinats a aquest objectiu s'han de mostrat del tot insuficients.

Pel que fa a l'ensenyament de la religió dins del sistema educatiu, la situació és realment decebedora. Quan s'ha fet bandera que no es separaran els alumnes ni per llengua, ni per sexe, ni per notes... resulta que sí que es separen en funció de l'opció religiosa escollida. Una situació certament estranya, enfront de la qual hi hauria dues postures. La dels qui creuen que l'ensenyament confessional de la religió no hauria de fer-se dins dels centres escolars, i la dels qui afirmen que, essent la religió un component rellevant de la vida de les persones, semblaria del tot oportú que l'alumnat tingués uns coneixements bàsics de les religions amb més presència a casa nostra.

La segregació escolar, afirma el Pacte impulsat pel Síndic de Greuges de Catalunya, vulnera el dret a l'educació en igualtat d'oportunitats, incideix negativament en els resultats acadèmics de l'alumnat socialment desfavorit, condiciona les seves trajectòries formatives, dificulta les seves possibilitats de socialització en entorns escolars normalitzats i contradiu la legislació vigent. A més, té també efectes negatius sobre la convivència i la cohesió social present i futura de la societat. El primer factor que influeix en la segregació és la realitat urbana, però també hi té a veure la llibertat d'elecció de centre per part de les famílies i la titularitat dels centres. És imprescindible, doncs, que tant les polítiques urbanístiques com les educatives vetllin per evitar-la i combatre-la.

Finalment, cal que el sistema educatiu assumeixi la tasca de fer que el 100% de l'alumnat, sigui quin sigui el seu origen i la seva vivència familiar, se senti plenament membre integrant del país on resideix. I això passa per un procés de reconeixement sense escletxes i per una culturització eficaç, començant per la llengua pròpia i continuant per tots aquells elements que conformen el passat i el present d'aquesta societat i d'aquest tros de món. Pel que fa al reconeixement, caldrà que els currículums prestin una atenció més acurada a la diversitat humana, que defugin el supremacisme occidental i incideixin en el racisme institucional, tan arrelat en les pràctiques rutinàries, en les relacions interpersonals i en el funcionament habitual de les organitzacions.

Quin lideratge necessiten avui les escoles perquè la convivència no depengui de persones concretes, sinó d'una cultura compartida?

Coral Regí

Vivim un moment social i educatiu de profund canvi. L'escola ja no és només un lloc on s'imparteixen continguts; és un espai on es construeixen identitats, es formen ciutadans i s'educa en l'aprendre a ser. En aquest context, la convivència escolar ha de ser entesa com el compromís de tota la comunitat educativa per avançar en un entorn compartit per conviure, resoldre conflictes i aprendre a ser ciutadans amb respecte i responsabilitat. Perquè aquesta convivència sigui estable i sostenible cal que esdevingui una cultura compartida. Això exigeix un tipus de lideratge no de grans discursos, sinó orientat a transformar pràctiques quotidianes des de la proximitat, partint del compromís i el treball de tota la comunitat.

Cal partir d'un anàlisi serè i realista dels canvis socials que l'escola ha de tenir presents. D'una banda, la gran conquesta de l'escolarització obligatòria ha incorporat a l'escola el 100% de l'alumnat amb tota la seva diversitat. Aquesta diversitat, social i de perfils educatius, ens enriqueix i és imprescindible per a una integració social plena; però, alhora, provoca sensacions d'inseguretat i, fins i tot, d'angoixa entre el professorat per no saber com respondre a infants i joves amb necessitats diverses. Manquen recursos humans i formació; cal entendre que aquesta escola diversa és avui la nostra escola, la que reflecteix la realitat social i a la qual hem de donar resposta, sempre des de la professionalitat, amb els recursos necessaris i treballant en xarxa amb l'entorn, perquè és un repte social i comunitari, que ens fa avançar ja en una escola més integradora sinó en una societat que assumeix la diversitat des de la integració i la convivència que ens enriqueix.

Un altre aspecte són els canvis socials derivats de la transformació tecnològica i del desenvolupament de la intel·ligència artificial, que afecten directament la funció de l'escola. En aquest context, l'escola ha d'aportar, més enllà dels continguts, les competències necessàries per preparar l'alumnat a saber i poder aprendre al llarg de la vida. Això implica canvis en el rol del professorat i noves estratègies metodològiques. Aquests canvis no són fàcils; generen inseguretat i pors que sovint provoquen actituds de rebuig i l'enyor d'una escola que ja no pot tornar.

També cal afrontar l'increment de les necessitats emocionals i socials en els nostres joves. L'escola ha de ser un espai d'acollida i de reconeixement de l'alumne com a persona. Una de les dades més preocupants que aporten les diferents diagnòstics del sistema és la desafecció d'una part important de l'alumnat envers la institució escolar: més del 70% dels alumnes, segons l'informe PISA 2022, manifestava que no sentia l'escola com un espai per a ells. Com a educadors, atenent les recerques actuals però sobretot per la nostra experiència docent, sabem que ningú no aprèn si no se sent reconegut, sinó està bé a l'escola. Això implica que l'escola no pot ser només un centre d'instrucció; avui ha de ser, més que mai, un entorn acollidor i educador que afavoreixi la convivència i l'aprenentatge de tot l'alumnat.

També escoltem les veus de les famílies, que reclamen des de diferents postures que l'escola sigui un lloc per treballar plegats, amb rols i tasques diferents però ben definits, en un marc d'escolta i confiança, perquè compartim una tasca transcendental: l'educació dels seus fills i filles.

Avançar cap a un lideratge transcendent

És en aquest context on els equips directius han d'avançar cap a un lideratge engrescador que prioritzi la confiança i l'entesa per aconseguir una convivència basada en vincles d'afecte i consideració. Aquest lideratge ha de ser empès per l'esperança en la força transformadora de l'educació.

L'escola del segle XX partia d'una direcció que aplicava lleis i currículums més o menys adaptats a l'entorn; però l'escola d'avui requereix lideratges que plantegin projectes transformadors i vinculats al context, projectes de comunitat. No es tracta d'un director o directora que es cregui un guru amb quatre grans idees catàrtiques per il·luminar el claustre. Tampoc necessitem lideratges que aterren als centres com fades amb una vareta màgica i propostes personalistes i salvadores, plantejades des d'un despatx.

D'entrada, cal dir que no és líder qui s'autoanomena així: un líder ho és quan la seva comunitat el reconeix com a tal. Per assolir aquest lideratge cal garantir que la relació amb l'entorn parteix de l'escolta i de l'establiment de vincles de reconeixement.

Congregar, descobrir, enraonar, pactar: Pau i Treva

Com en l'acord de Pau i Treva: A les escoles hem d'establir espais de trobada i escolta que vagin més enllà de les paraules: hem de conèixer i reconèixer les vibracions i les sensacions del claustre i de la comunitat. Ha de ser una escolta activa i atenta per entendre el context i poder plantejar un projecte comprès i assumit per tothom, que es pugui convertir en un projecte de comunitat i passi del paper a la realitat a les aules: en definitiva, que esdevingui cultura de centre.

N'hem d'aprendre i molt a escoltar si volem que la convivència esdevingui cultura compartida. Sovint escoltem per veure on està l'errada o per contrarestar les opinions dels altres; tampoc la nostra escolta pot limitar-se a donar la raó per evitar conflictes, sense reconèixer-los ni treballar per resoldre'ls. Cal establir entorns de diàleg per entendre els motius dels altres, empatitzar i arribar a acords que no impliquin renúncies que bloqueixin i que enquistin els conflictes, sinó que facilitin la construcció de consens per començar a treballar plegats, compartint propostes que afavoreixin la bona convivència. Així tothom hi guanya.

En una escola hem de comunicar-nos establint entorns reflexius de diàleg, treballant més els perquès, els motius transcendents del projecte que arriben al cor i que faciliten acords més profunds. Massa vegades insistim en els com i els quan i es dilueix el sentit transcendent de la nostra feina, generant discussions estèrils.

No podem obviar els conflictes, ni amagar-los, ni magnificar-los com a problemes que no tenen solució. Les mirades i els interessos d'alumnes, famílies, administració i docents, poden ser diferents i fins i tot en alguns aspectes contradictoris, però si som capaços d'aixecar la mirada i pensar en la transcendència de la funció de l'Escola, de ben segur que trobem coincidències i àmbits per enraonar i pactar.

Cal tenir present que generar una cultura de convivència compartida és especialment important en un centre educatiu perquè hi treballen professionals que han de tenir autonomia. Si a alguna cosa s'assembla el lideratge d'un centre educatiu és més al director d'una banda de jazz que al d'una orquestra clàssica: a partir de la melodia proposada per un instrument principal, la resta interpreten amb el seu estil i singularitats. Es tracta de respectar i potenciar tots els talents perquè tots sumen: la melodia —el projecte— es reconeix i s'enriqueix amb les aportacions de cada intèrpret i es converteix en cultura compartida de centre.

Aquest lideratge, que parteix de l'escolta i del treball reflexiu amb el claustre per avançar en un projecte compartit i generar un entorn de convivència positiva, s'ha de treballar avui més que mai amb l'alumnat, creant espais participatius reals. Cal escoltar l'alumnat, donar-li veu, reconèixer-lo i fer-lo créixer en entorns de convivència reflexiva on es respectin les opinions i les persones, aprenguin en el seu dia a dia i de manera activa, la importància de ser ciutadans crítics i també corresponsables i coherents.

La tasca educativa d'avui requereix espais de diàleg amb les famílies, on es generin vincles de confiança i suport, perquè educar avui és, més que mai, una tasca d'equip. Des de la nostra experiència com a docents, hem d'acompanyar les famílies perquè trobin en nosaltres, uns professionals de l'educació que els donen assessorament i suport i amb els que compartim un objectiu comú: la millor educació per als seus fills i filles.

Quan el projecte, les pràctiques i els rituals estan compartits i fonamentats en la formació, en espais de participació i en el treball en xarxa, la convivència deixa de dependre d'actuacions individuals i es converteix en cultura de centre. Aquest és el lideratge que garanteix que l'escola sigui, per a l'alumnat, un espai d'acollida, aprenentatge i responsabilitat col·lectiva.

Més enllà de l'escolta: reconeixement i clima de centre

Tot això requereix, per sobre de tot, treballar des d'un lideratge positiu i esperançador: un equip directiu que cerca complicitats perquè les persones se sentin a gust, que treballa per establir vincles, intercanviar ajudes i reconeixements més que retrets, fent sinergies. Ha de ser un lideratge de menys vèncer i més convèncer, de menys competència i de més cooperació, que celebri els assoliments i reconegui les fortaleses de l'equip. Cal respectar i potenciar tots els talents, totes les aportacions perquè totes sumem.

Ens calen lideratges del "bon dia" i el somriure per començar a treballar: líders de tracte afable, que creïn vincles i reconeguin l'altre. Necessitem lideratges del got mig ple, del somriure sincer, que no resol el conflicte però afavoreix l'entesa i l'acollida.

És un lideratge que fa visibles els valors i els transforma en comportaments quotidians. Només així l'escola pot ser un lloc d'acollida, aprenentatge i creació de ciutadania. Construir aquesta cultura és una tasca col·lectiva —llarga, pacient i transformadora— que demana recursos, compromís i, sobretot, confiança mútua per avançar en la tasca compartida: educar els joves que construiran, amb pau i esperança, el nostre futur.

Educació per a la pau

Joan Manuel del Pozo · Primavera 2026

La manera pròpia de la nostra espècie de percebre, ordenar i comprendre el pas del temps ha instituït un ritual que abasta tots els ordres de la vida: des del més estrictament personal –celebració dels aniversaris del naixement de cadascú- fins al més enlairat dels institucionals: segles i mil·lenis de l'inici d'una nació, d'una religió, d'una revolució, de la publicació d'un poema de gran valor general, d'un fet històric de rellevància, com el mil·lenari de la Pau i Treva de l'Abat Oliba, etc. Amb ocasió d'aquesta nostra concreta celebració, és bo reflexionar sobre el sentit d'aquests rituals: el més elemental és simplement l'emoció de tornar a recordar –amb motiu dels nombres 'rodons' de la cronologia- el fet que ens importa. "Re-cordar" és, com se sap, tornar a portar al cor, és a dir, pensar i reviure i emocionalment aquell fet. Som intel·ligències i memòries 'encarnades', no maquinals. Implicar les emocions en el record i en la comprensió dels fenòmens humans és carregar-los de sentit per a nosaltres i voler mantenir-los: en certa forma és evitar la seva caducitat històrica, la seva desaparició. Per això, la celebració d'un mil·lenari associat a la idea nuclear per a la vida col·lectiva humana com la idea i el valor de la pau aporta solidesa en temps de l'anomenada modernitat líquida; i aporta esperança col·lectiva en temps de futur incert perquè ens projecta des de molt enrere cap a un futur possible basat en una pau amb arrels olibianes, una pau pactada, una pau dialogada, una pau finalment justa, que és l'única pau pròpiament dita.

Per articular aquestes consideracions amb el moment present, reflexionem sobre les condicions que avui són exigibles per caminar vers un món en pau. En una ocasió llunyana, però de bon record, un seminari d'educació per la pau repartia una documentació on es podia llegir: "La pau és un concepte dinàmic que ens porta a aflorar, afrontar i resoldre els conflictes de forma no violenta i el fi de la qual és aconseguir l'harmonia de la persona amb ella mateixa, amb la naturalesa i amb les altres persones". Jo vaig pensar immediatament que era una definició ambiciosa, que volia dir moltes coses a la vegada i que, potser per això, incomplia la condició aristotèlica d'una bona definició: la brevetat. I ho pensava tot recordant la definició agustiniana, molt bona si més no com a indiscutible model de brevetat: "la pau és la tranquil·litat de l'ordre". Ja es veu de seguida que en el mot 'ordre' s'hi amaguen elements claus perquè, segons quin sigui l'ordre, podem dir, la seva tranquil·litat no seria pau; per exemple, si l'ordre fos imposat dictatorialment, un ordre (?), doncs, violent. La tranquil·litat –que més aviat seria 'quietud'- d'una dictadura violenta és feta de temor, d'angoixa, de por de la ciutadania sotmesa, emocions que de cap manera es poden considerar pacífiques perquè són vivències molt negatives, èticament deplorables. Sense poder entrar-hi ara en profunditat, aquella visió agustiniana la podríem entendre –a diferència de la seva perspectiva principalment teològica, és a dir, l'ordre entès com la disposició de les coses segons la voluntat de Déu-, adaptada al nostre moment, com la tranquil·litat de l'ordre d'una veritable democràcia, on es respectarien i practicarien els valors –també teològicament acceptables- de la igualtat, la justícia, la llibertat i la fraternitat humanes.

Són moltes les teories que podríem aportar per parlar del que és la democràcia, veritable i no només una d'aparent o manipulada o degradada en qualsevol sentit. Però, potser per la mort recent de la gran figura de Jürgen Habermas, podem aprofitar les seves principals aportacions conceptuals: la idea de la racionalitat comunicativa i, derivadament la democràcia deliberativa. Amb la 'racionalitat comunicativa' Habermas, tot recollint l'ideal il·lustrat de la racionalitat, vol remarcar que hem de superar la mera racionalitat de resultats eficients segons càlculs d'interessos; és una racionalitat que posa en valor la veritat, l'honestedat i la sinceritat i que, per tant, garanteix una comunicació valuosa, no una comunicació merament instrumental, una comunicació que busca sobretot l'entesa. Si es dona una situació de racionalitat comunicativa, s'assoleix la democràcia deliberativa, una forma de veritable democràcia. Perquè aquesta deliberació es produeix en condicions de no exclusió, d'argumentacions raonades i concurrència en espais públics, de manera que tothom pot participar-hi en condicions d'igualtat formal.

Molt resumidament, les seves regles de la deliberació democràtica serien, doncs: la igualtat de participació, sense exclusió de ningú, que és el principi bàsic. L'aportació de criteris, arguments, ponderació d'interessos i necessitats, és a dir, l'expressió lliure. És condició indispensable l'ús d'arguments, és a dir, d'exposicions basades en raons, valoracions ponderades i justificacions coherents, lluny de desqualificacions, simplificacions, insults, falsedats i altres corrupcions del llenguatge, que són veritables dèficits ètics. Això comporta l'adopció i sosteniment d'actituds ètiques essencials com el respecte de cada persona envers totes les altres sense excepció, la veracitat –o voluntat ferma de no enganyar mai- i la disposició sincera a cercar l'interès general.

Això demana, clamorosament, una decidida acció educadora. Perquè la pau és un valor que necessita cooperació –la pau es fa com a mínim entre diferents i, sovint, entre contraris-, però la predisposició evolutiva, si no hi ha acció educadora i cooperació o compromís, és cap a la violència quan hi ha conflicte. Per a la resolució pacífica de conflictes hi ha vàries actituds possibles: la competitiva, on jo guanyo i l'altre perd; l'acomodatícia o resignada, en què l'altre guanya i jo perdo; l'evasiva, en què tots hi acabem perdent; i finalment, la cooperativa en què tots hi guanyem. Encara que es pot pensar que aquesta darrera és la bona, encara se n'ha de contemplar una altra potser millor: la negociació, perquè guanyar-hi tots és desitjable però és poc practicable a la vida real. Sense menysternir-la, doncs, es pot tenir prevista la negociació, de la qual es pot obtenir no un 'tots hi guanyem del tot', sinó 'cadascú hi guanya un màxim realista'.

Ara bé, l'acció educadora pensant en el valor de la pau s'ha de concretar en això? Aquesta, que no cal menysprear, és una fita acceptable, però educativament insatisfactòria. Perquè no parla d'allò que educativament és rellevant, que és alguna cosa més que una negociació instrumental (que no satisfà la racionalitat comunicativa, com voldria Habermas): l'educació demana una transformació personal, un compromís sincer amb els valors que sostenen la condició pròpia de la nostra humanitat, és a dir, que ens fa i ens manté humans. Perquè l'educació, més enllà del simple ensenyament, és la capacitació per assumir i practicar valors vitals; l'educació, com deia John Dewey, "no és la preparació per a la vida, és la vida mateixa". Els valors són ingredients essencials de la vida dels humans i, com que no els portem 'de sèrie' en néixer, els hem d'assumir a través de l'educació.

Quins són aquests valors? Entre les diverses possibilitats, proposo que l'educació és concentri en aquells valors que emplenen o donen sentit als quatre eixos de la personalitat humana: l'eix racional, l'eix ètic, l'eix social i l'eix estètic. Els valors corresponents, eix per eix, serien: el coneixement, el respecte, la bondat i la bellesa. Valors que, si s'assumeixen degudament, porten directament a la disposició pacífica i pacificadora. Per què? De manera directa, sense necessitat de més explicació, el respecte ètic i la bondat social són exactament actituds pacífiques i pacificadores. Però també el coneixement –crític, per descomptat- en tant que capacita la persona per a la demanda important de Habermas, la capacitat d'argumentar sense trampes; i la bellesa perquè afina la sensibilitat i, a través d'ella, el rebuig a tota mena d'agressions.

Això em porta a concloure que l'educació per a la pau és, ras i curt, l'educació estricta i completa. O, dit d'altra manera, el valor de la pau és un valor derivat –no pas en el sentit de secundari, sinó en el sentit d'identificació i natural fluència- dels valors essencials de l'educació.

Pròleg

Esther Niubó Cidoncha · Consellera d'Educació i Formació Professional

Hi ha moments en la història que transcendeixen el seu temps perquè inauguren una manera nova d'entendre la convivència. La Pau i Treva de Déu impulsada per l'abat Oliba ara fa mil anys n'és un dels exemples més rellevants. En un context marcat per la violència feudal, aquella iniciativa va introduir una idea extraordinàriament moderna: que els conflictes podien ser limitats a través del diàleg, dels acords i del compromís col·lectiu. Va ser una passa decisiva en la construcció d'una societat governada per la paraula i no només per la força.

Aquelles assemblees convocades per establir la pau constitueixen també un dels precedents més significatius del nostre parlamentarisme. Hi trobem l'embrió d'una manera de prendre decisions basada en la deliberació, en la participació dels diferents estaments i en la recerca d'acords orientats al bé comú. Mil anys després, aquests principis continuen essent els fonaments de la nostra vida democràtica.

Les societats evolucionen quan són capaces de reinterpretar el seu llegat per donar resposta als reptes del present. Avui vivim un temps de grans transformacions socials, tecnològiques i culturals que ens interpel·len sobre com volem conviure, com resolem les diferències i com enfortim les institucions democràtiques. Per això és especialment valuós recuperar episodis com la Pau i Treva de Déu: no només com un fet històric excepcional, sinó com una oportunitat per reflexionar sobre els valors que continuen cohesionant la nostra societat.

L'educació té un paper insubstituïble en aquest propòsit. Els centres educatius són els espais on les noves generacions aprenen els coneixements del passat, però també on desenvolupen les competències, els valors i el pensament crític que els permetran construir el futur. Educar és també oferir eines per comprendre la història, interpretar-la amb mirada crítica i descobrir que molts dels drets i llibertats que avui considerem irrenunciables són fruit d'un llarg procés de construcció col·lectiva i sovint també de lluita.

Aquesta publicació s'emmarca en la commemoració del mil·lenari de la Pau i Treva de Déu amb la voluntat d'acostar aquest episodi fundacional a la comunitat educativa. Ho fa des d'una perspectiva oberta, rigorosa i participativa, convidant l'alumnat a explorar un dels moments més rellevants de la nostra història i a establir ponts entre aquell llegat i els desafiaments del segle XXI.

Conèixer la Pau i Treva de Déu és comprendre que la democràcia, la cultura del diàleg i la recerca del consens no apareixen de manera sobtada, sinó que són el resultat d'una construcció pacient, sostinguda al llarg dels segles. Celebrar-ne el mil·lenari és, sobretot, reafirmar el nostre compromís amb una educació que formi ciutadans i ciutadanes lliures, crítics i compromesos amb la convivència, la justícia i el bé comú.

Esther Niubó Cidoncha
Consellera d'Educació i Formació Professional

Generar i re-generar espais i temps
de pau i harmonia (entre NOSaltres)

Jordi Palou-Loverdos · Adjunt Síndic de Greuges

Com podem parlar de pau si s'exerceixen agressions, violències sistèmiques i sistemàtiques contra nenes i nens, joves, dones, discapacitats, ancians, persones de diversos gèneres, ètnies i condicions, presencialment o telemàtica, (i molts validant aquestes violències)?; com podem parlar de pau si augmenta el número i la barbàrie de guerres internes i internacionals, provocant tot tipus de crims, àdhuc crims contra la humanitat, amb avidesa de poder, riquesa i dominació sobre els "altres"?; com podem parlar de pau si prolifera l'explotació i humiliació d'éssers humans pels seus propis germans de sang, origen o culturals?; si cada any els Estats augmenten la producció d'armament de tot tipus, àdhuc bombes nuclears més destructores, robots militars i armes teledirigides anomenades "intel·ligents" i es multipliquen les empreses multinacionals militars i de seguretat, obsessionades per obtenir negoci de les guerres i les violències?; com podem parlar de pau quan cada dia moren milers de persones en mars, deserts i muntanyes, fugint de guerres, de repressió sistemàtica contra la ciutadania o situacions de desesperació alimentària, econòmica, climàtica, sanitària, educacional, des d'una cacofonia de suposada escassetat, mentre poques persones acumulen més poder i riquesa que països sencers?; com podem parlar de pau davant la dinàmica de regressió progressiva de drets humans fonamentals com la vida, la integritat física i psíquica, la llibertat, i en especial d'expressió, reunió, manifestació o protesta pacífica davant les injustícies -drets reconeguts després de la 2ª guerra mundial-, així com davant la polarització extrema creixent i expressions d'odi i humiliants, amb manca de respecte a la dignitat de les persones?; com podem parlar de pau davant l'explotació multinacional desaforada dels recursos naturals i les agressions als ecosistemes planetaris, que generen bumerangs de violència destructora?; com podem parlar de pau, quan molts problemes escalen a conflictes i, quan molts d'aquests conflictes degeneren en violència, de forma reactiva, ràpida i destructiva?

Fa mil anys hi havia guerra i violència. Enmig de la guerra, les Assembles de Pau i Treva van generar espais i temps sagrats, en que no es podia fer ús de la guerra, les armes o la violència. Aquest clam -i aquest repte- segueix tenint sentit mil anys després, a nivell planetari. Potser més que mai. Es tracta de generar i regenerar espais i temps de pau i harmonia entre NOSaltres (diferent de l'altredat separadora, divisora, etiquetadora, fins i tot humiliant). Espais i temps de paraula i espais i temps de silenci, en un temps de digitalització i intel·ligència artificial; i encara aprendre a visualitzar junts aquests espais i temps. Com sabem, hi ha paraules i silencis que fereixen; hi ha paraules i silencis entusiastes, guaridors, restauratius, confortants, sinèrgics, vibrants, cordials.

Necessitem expandir temps i espais de generació de condicions d'harmonia, de valoració de la dignitat de tota vida, de respecte, d'expressió, d'escolta, de silenci, de diàleg honest ... entre persones, entre famílies, entre comunitats -escoles, universitats, habitatges, barris-, entre pobles, entre nacions, entre continents, entre éssers humans i la resta d'éssers vius. Només pel fet de viure tenim la responsabilitat d'honorar i venerar la vida -de qualitat- en totes les seves dimensions.

Quin infant o jove no ha patit intimidació, agressió, humiliació, asfixia possessiva, rebuig, por davant del poder?; qui no ha estat víctima, victimari o testimoni d'aquestes dinàmiques, amb diferents graus d'afectació o sofriment?. Hi ha qui pretén solucionar conflictes utilitzant la violència o armes. El cert és que, les agressions generen cadenes i, si no es tracten adequadament, es converteixen en ressentiments generadors de noves cadenes, en sentit oposat. El peix que es mossega la cua, el cercle viciós de la violència.

Tothom necessitem no nomes conèixer sinó també educar-nos i experimentar activament, entre d'altres, dues grans vies:

a) la via de la Justícia i la Llei: en qualsevol àmbit es produeix l'experimentació del límit, límits per naturalesa conflictius. No hi ha drets absoluts, tampoc hi ha obligacions absolutes. Aquest límits es fan patents amb l'existència de normes i regulacions i d'autoritats que fan complir les normes i els límits, sigui una mare o un pare, un/a professor/a, una direcció d'escola o d'empresa o departament, o la presidència d'una organització -local, regional, nacional, continental- o país. La Llei pot provenir d'un pacte o d'una imposició. I quan es transgredeix el límit marcat per la Llei, si no es recondueix la situació mitjançant el diàleg, s'imposa una sanció o solució basada en el poder, força o autoritat. No en va, el símbol central de la Justícia es una espasa. La justícia retributiva no necessàriament porta a la consciència ni a la responsabilització.

Dèiem que els límits són conflictius: es natural que tinguem perspectives diferents sobre el que es pot i el que no es pot fer, sobre la creació i els seus límits, i que aquestes xoquin o divergeixin. La qüestió no és tant que això es produeixi, sinó com gestionem aquesta divergència o conflicte: amb imposició, domini sobre l'altre i ús de la força (física, institucional, normativa, estructural, cultural), o amb la paraula, el diàleg i la generació d'opcions noves i realitzables de consens.

b) La via de la cultura de pau: aquesta és la via de l'evolució dels sistemes vius, de la creativitat, de la comunicació fructífera, de dissolució de nusos, de la generació de diàleg davant els atzucacs i els conflictes que ens bloquegen a tots nivells. També de la cerca de diverses sortides, diverses solucions possibles, trobada de connectors i vincles. I a partir d'aquí la cerca d'acords, de compromisos, de solucions consensuades que ens porten a un nou estadi, una nova etapa, un nou cicle, a nous horitzons. Significativament el terme "aCORd" prové d'unir o aproximar els cors. Aquest és el repte que tenim cada dia davant dels conflictes i fins i tot, davant les violències.

De fet, quan algú agredeix a un altre -sigui persona, grup o poble- és que no està bé (justament o injusta), mostra que ha perdut el centre, que ha perdut l'equilibri, per un motiu o altre. Es aquí on és necessari albirar el retorn a un nou centre dinàmic: quan perdem l'equilibri mental i/o emocional necessitem tornar a centrar-nos mitjançant la meditatio; quan perdem l'equilibri físic, patim un accident o emmalaltim, hem d'aplicar medicatio per regenerar-nos; i, en fi, quan perdem l'equilibri en l'àmbit de les relacions a causa de conflicte i/o violència necessitem mediatio, acompanyament social per trobar acords, solucions dialogades, compromisos negociats i consensos que ens permetin avançar, recentrats. Així podem visualitzar i ens preparem per traçar camins per al reequilibri, per a la tornada al centre en l'àmbit social, l'art del remei. Pau interna, pau biològica, pau social.

Malgrat les nombroses guerres i violències actuals, hem avançat molt des que Pau Casals va pronunciar el seu discurs a l'ONU recollint la medalla de la pau, exaltant justament les Assemblees de Pau i Treva: es vital posar en pràctica al programa d'acció de "Cultura de Pau" i la formulació aprovada per l'Assemblea general de l'ONU sobre el "Dret a la Pau".

Tenim la responsabilitat d'expandir aquests espais i temps sagrats. Ho podem facilitar i fer-ho a la família, a l'escola, a la universitat, a la feina, al lleure, també al barri o el les relacions internacionals. I ho podem fer directament mitjançant el diàleg, l'expressió i escolta respectuosa realitzada des dels principis de la comunicació noviolenta: i d'aquest diàleg pot emergir el coneixement mutu i la millora en la relació i solució de problemes, també assumir nous compromisos o negociar directament acords nous. Aquí podem incorporar la saviesa de l'art marcial noviolent de l'aikido a nivell mental, emocional i social, per transitar de la baralla a la dansa (a nivell individual i fins i tot grupal). Aquest diàleg pot ser informal o formal: es realitzen amb èxit multitud de cercles de diàleg a escoles, universitats, organitzacions no lucratives i empreses, amb diferents metodologies i formats.

En ocasions és necessària o convenient la intervenció d'un tercer per acompanyar aquest diàleg, davant de bloquejos, ferides i/o danys rellevants o relacions malmeses. Podem llavors acompanyar com a testimonis actius imparcials o ens podem deixar impregnar per un testimoni que treballa cordialment en favor de tots, si en som part afectada. És tracta d'una aproximació més circular, fluïda i inclusiva, que obre a un canvi de centre; no en va el símbol central de la Temprança és l'aigua que es transvasa entre dos atuells.

La mediació d'un/s tercer/s que es pot produir entre iguals o en situacions de desequilibri de poder es realitza en diversos àmbits: entre víctimes i victimaris (mediació penal i/o justícia restaurativa), entre veïns (mediació comunitària), entre persones i/o empreses (mediació civil) , entre ciutadans i administració pública (mediació o conciliació administrativa), entre diversos orígens i nacionalitats o països (mediació internacional); també es realitzen conciliacions per part de la direcció (d'organitzacions) o facilitada per institucions públiques. La Llei o la "justícia", fins i tot, poden imposar-se ... la pau no pot imposar-se, ha de ser teixida en col·laboració.

La justícia restaurativa és una via de justícia més evolucionada que es centra en la responsabilització de l'agressor respecte del mal causat, la reparació de la persona o col·lectiu afectat i la reintegració en la comunitat i, si es donen les condicions, d'una veritable reconciliació. Es realitzen aquestes iniciatives restauratives en els diversos àmbits abans esmentats utilitzant diverses metodologies, a més de la mediació, com ara les entrevistes reparadores amb la víctima, els cercles restauratius o les entrevistes responsabilitzadores, en expansió tant a escoles com universitats. Igual que les persones quedem traumatitzades per agressions i violències, quedem també transformades per diàlegs, plurilogos, intercanvis reparadors que dissolen ressentiments, mediacions i enteses.

En un àmbit més ampli, per evitar cercles viciosos i reiteratius de situacions de guerres o violències sistemàtiques, dictadures o règims de repressió de la població s'han realitzat processos de justícia transicional per identificar els errors del passat i extreure lliçons per corregir-los, amb diverses iniciatives dins dels eixos de veritat (coneixement de les violències), justícia (responsabilitats per greus delictes), reparació (actes de desgreuge institucionals, reparacions econòmiques individuals i comunitàries, memorials, etc) i garanties de no repetició (aprovació de noves normes, protocols, depuració de responsables de l'exèrcit, policia, poder polític., entre d'altres).

Fa mil·lennis que no sortim del clot de la guerra, i que comprovem, generació rere generació, que la guerra genera més guerra, que la violència genera més violència i no soluciona els conflictes, tot aprofundint les ferides més enllà de tres generacions. Les generacions del segle XXI tenim el repte de donar resposta no violenta, no militar i no armada a les guerres o agressions militars, projectar accions d'aikido col.lectiu i generar iniciatives com cossos civils de pau o d'autodefensa noviolenta, que caldrà experimentar i estendre.

Com ara fa 1000 anys, podem visualitzar i irradiar conjuntament l'extensió de totes aquestes vies reals i practicables de pau, de generació de temps i espais de pau, i ho podem fer convençuts que és possible generar i re-generar aquests espais sagrats de pau en els 5 continents i el planeta sencer. Quantes més persones, espais i temps d'harmonia generem, més es reproduirà la pau. Pel nostre be i, com a mínim, pel bé de les 7 generacions que es seguiran.